EJE 4. INOVAÇÃO DIDÁTICA DRONEGEOGRAFÍA: INNOVACIÓN DIDÁCTICA Y FOTOGRAMETRÍA 3D PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA LOCAL Y LA CIUDADANÍA ACTIVA Juan Martín Martín IES Hernán Pérez del Pulgar (Ciudad Real, España) (jubilado) [email protected] https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/ RESUMEN Este trabajo presenta la Dronegeografía como una metodología de innovación docente aplicada a la enseñanza de la Geografía en Educación Secundaria y Bachillerato. El proyecto se basa en la incorporación de aeronaves no tripuladas y flujos de trabajo de fotogrametría 3D para que el propio alumnado sea capaz de generar gemelos digitales de su entorno geográfico más cercano. A partir de las experiencias prácticas desarrolladas en el IES Hernán Pérez del Pulgar y del estudio de caso en el término municipal de Piedrabuena (Ciudad Real), se analiza cómo esta propuesta mejora el desarrollo de la competencia digital y consolida el razonamiento espacial de los estudiantes. Los resultados demuestran que, al situar al alumnado en el rol de productor activo de información geoespacial, se supera la abstracción intrínseca de la cartografía tradicional, promoviendo al mismo tiempo un compromiso ético y ciudadano con la salvaguarda del patrimonio territorial local. Palabras clave: Dronegeografía, Fotogrametría 3D, Innovación educativa, Piedrabuena, STEAM. 1. INTRODUCCIÓN Durante décadas, la enseñanza de la Geografía en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato ha adolecido de un enfoque marcadamente contemplativo, nemotécnico y teórico. Esta inercia pedagógica provoca que el alumnado tienda a percibir el espacio geográfico como una realidad abstracta, estática y ajena a su devenir cotidiano, constreñida a las páginas de los manuales escolares o a visores cartográficos digitales comerciales de escala macro generalista. La simbología de estas representaciones bidimensionales y su nivel de abstracción generan una barrera invisible pero persistente entre la teoría académica y la comprensión real de las dinámicas territoriales que configuran su propio entorno de vida. 1 

Asumiendo este reto, planteamos la consolidación y fundamentación de la Dronegeografía como una línea metodológica integral de innovación educativa (Martín y Vázquez, 2016). Esta propuesta no persigue la mera introducción acrítica de un dispositivo tecnológico llamativo o una aeronave lúdica en el aula para buscar una motivación efímera. Al contrario, se concibe como una redefinición profunda y transversal del papel que juega el estudiante en su propio proceso de construcción del conocimiento espacial: el objetivo es transitar desde la clásica posición de espectador pasivo de mapas analógicos hacia la de cartógrafo y analista activo de su realidad territorial local. En la presente comunicación se detalla y analiza cómo la aplicación escolar de la fotogrametría digital bajo el principio de Structure from Motion (SfM) permite al alumnado capturar datos espaciales y cromáticos de alta resolución de su entorno próximo. Tomando como laboratorio de campo y estudio de caso los relieves volcánicos y las estructuras geomorfológicas de Piedrabuena (Ciudad Real), se demuestra cómo los estudiantes interactúan con herramientas profesionales para transformar series fotográficas aéreas en modelos tridimensionales métricos de gran precisión geométrica. El propósito consiste en hibridar las Ciencias Sociales con el enfoque educativo STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics), evidenciando que la Geografía actual es una disciplina viva, tecnológica y con capacidad para vertebrar aprendizajes significativos, desarrollar la competencia digital avanzada y promover una sólida conciencia territorial y ciudadana ante los retos socioambientales del siglo XXI. 2. MARCO TEÓRICO, JUSTIFICACIÓN Y GÉNESIS DE LA DRONEGEOGRAFÍA 2.1. La crisis de la observación en la enseñanza de la Geografía La enseñanza de la Geografía en niveles preuniversitarios se enfrenta a un desafío metodológico histórico: la profunda mediación instrumental y cognitiva requerida entre el territorio real, empírico y dinámico, y su representación cartográfica formal y codificada. La praxis docente tradicional ha dependido en exceso de una metodología estática, apoyada en la descripción de imágenes fijas, mapas de atlas analógicos o visores de teledetección en línea de acceso genérico. A pesar de la indudable potencia técnica de estos visores geográficos, su introducción curricular suele mantener al estudiante en una posición de mero receptor 2 

de información elaborada y categorizada por agentes externos. Esta distancia epistemológica imposibilita la comprensión de las interconexiones multiescala y los procesos sistémicos que operan en su entorno rural o urbano más cercano. Frente a esta inercia, la Dronegeografía (Martín y Vázquez, 2016) se postula como una profunda renovación de las bases pedagógicas de la materia. Esta línea de trabajo docente, desarrollada y validada a través de plataformas de transferencia de conocimiento como el Blog de Geografía de Juan (Martín, 2024) y diversas publicaciones especializadas, defiende la urgencia de transitar hacia una geografía productiva, cooperativa y aplicada. La introducción planificada de drones o Vehículos Aéreos No Tripulados (VANT) permite reconcebir los centros educativos como laboratorios de análisis espacial, donde los estudiantes se apropian de las herramientas del geógrafo profesional y asumen las tareas de captura de información sobre el terreno, procesamiento digital, modelización tridimensional e interpretación analítica de la realidad paisajística e histórica que los circunda. 2.2. Definición, pilares fundamentales y anclaje curricular (LOMLOE) La Dronegeografía puede definirse formalmente como el conjunto articulado de estrategias y secuencias didácticas que integran el uso metodológico de plataformas aéreas no tripuladas para el análisis de las dinámicas espaciales, la interpretación crítica del paisaje, la ordenación sostenible del territorio y la resolución cooperativa de problemas geográficos a escala local. Esta propuesta de innovación se asienta firmemente sobre tres pilares conceptuales e interconectados:  Desarrollo del razonamiento espacial mediante la escala de proximidad: El salto cognitivo desde la percepción tridimensional horizontalizada —a ras de suelo— hasta la abstracción bidimensional puramente vertical de un mapa convencional resulta abrupto. El dron actúa como un eslabón intermedio adaptativo. Al facilitar una observación cenital y oblicua controlada en tiempo real, a altitudes variables, el alumnado asimila topográficamente cómo se estructuran y ordenan los elementos sobre el territorio (morfología urbana, redes de transporte o parcelario agrícola), asentando conceptos complejos como la fragmentación del paisaje o la conectividad de los ecosistemas. 3 

 Democratización de la teledetección y la geomática escolar: Hasta fechas recientes, la obtención de datos geoespaciales de alta resolución estaba restringida a ámbitos profesionales o universitarios de elevado presupuesto. La Dronegeografía traslada dichas capacidades directamente a los institutos. Mediante inversiones moderadas, los estudiantes diseñan misiones que proporcionan ortofotografías con resoluciones espaciales centimétricas, muy superiores en nitidez y actualización a las de visores institucionales gratuitos. Esto conecta los saberes básicos curriculares con las destrezas técnicas más demandadas en el mercado laboral contemporáneo (Sistemas de Información Geográfica, urbanismo y gestión ambiental).  Compromiso ético y desarrollo del Sentido del Lugar (Sense of Place): Esta metodología estimula el vínculo de corresponsabilidad del estudiante hacia su entorno socioambiental próximo (Martín y Zamora, 2025). El objeto de estudio pasa a ser su propio barrio, su ciudad o los espacios naturales de su municipio. La perspectiva cenital otorga a los adolescentes la distancia crítica necesaria para evaluar impactos ambientales o dinámicas de crecimiento urbano, transformando al alumno en un ciudadano activo, crítico y proactivo, alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030. Figura 1 | Actividades prácticas con alumnos del IES Hernán Pérez del Pulgar de Ciudad Real Fotografía del autor (2023) 4 

Desde la perspectiva legal de la LOMLOE, la Dronegeografía encuentra un perfecto anclaje en el perfil de salida del alumnado. Responde directamente a los criterios de evaluación de las competencias específicas de Geografía e Historia, las cuales exigen la utilización de métodos de indagación propios de las Ciencias Sociales, el manejo solvente de tecnologías de la información geográfica y el diseño de proyectos cooperativos que propongan soluciones sostenibles a problemas locales. 2.3. Evolución histórica del proyecto: Del blog de aula a la validación académica La trayectoria de la Dronegeografía es fruto de un proceso de más de una década de experimentación constante y evaluación formativa en las aulas. En su etapa germinal (2014-2015), el uso escolar de las plataformas aéreas se limitaba a una función documental e ilustrativa: la obtención de fotografías oblicuas y panorámicas para enriquecer los contenidos teóricos publicados en el blog de aula. La excelente recepción de estos materiales visuales evidenció el potencial disruptivo de la perspectiva cenital. Figura 2 | Código QR de acceso al Blog de Geografía del profesor Juan Martín Martín Fuente: Martín Martín (2026). Con el avance tecnológico y la maduración de los sensores, la propuesta ha ganado en densidad teórica y rigor procedimental. De la captura de imágenes aisladas se transitó hacia el diseño de situaciones de aprendizaje complejas basadas en el 5 

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la inserción activa en redes internacionales como el proyecto Nosotros Proponemos (Martín y Vázquez, 2019) y la incorporación de flujos de trabajo de fotogrametría 3D. Este recorrido metodológico, refrendado en congresos científicos de didáctica de la geografía (Martín y Vázquez, 2017), demuestra que la Dronegeografía constituye una metodología madura, plenamente testada en entornos reales y dotada de un corpus teórico-práctico robusto y replicable. 3. METODOLOGÍA TÉCNICA: DEL VUELO AL GEMELO DIGITAL La incorporación de la Dronegeografía en las aulas de Ciencias Sociales se configura como un proceso científico-técnico estructurado que aproxima al alumnado a las rutinas de la geomática moderna y la ingeniería geoespacial aplicada. Para asegurar su replicabilidad didáctica, se establece un flujo de trabajo dividido en tres fases interdependientes: planificación operativa, adquisición automatizada de datos y procesamiento fotogramétrico en gabinete. 3.1. Equipamiento, normativa y seguridad operativa Priorizamos el empleo de aeronaves de rotor polivalente (Cuadricópteros) de masa inferior a los 250 gramos en orden de vuelo (serie DJI Mini). Estos dispositivos se encuadran legalmente en la categoría abierta (subcategoría A1) de la normativa de la Agencia Estatal de Seguridad Aérea (AESA). Al estar exentos de autorizaciones operativas complejas, viabilizan la ejecución de prácticas en entornos escolares y periurbanos sin requerir costosos estudios de seguridad para cada jornada lectiva. En España, el uso de drones está regulado por la normativa europea unificada (Reglamentos 2019/947 y 2019/945 y desarrollada a nivel nacional por el Real Decreto 517/2024) No obstante, el alumnado, organizado en equipos con roles asignados (piloto al mando, observador y jefe de seguridad), realiza una auditoría completa de la zona de estudio antes de operar. Este protocolo exige la consulta obligatoria de la plataforma oficial ENAIRE Drones para verificar restricciones del espacio aéreo, si las hubiera, analizando asimismo las variables meteorológicas locales mediante la aplicación UAV Forecast u otras similares. 6 

Figura 3 | Áreas periurbanas de Ciudad Real capturada mediante dron Fotografía del autor (2017) 3.2. Planificación de misiones y captura automatizada de datos La generación precisa de ortomosaicos y modelos tridimensionales depende de misiones de vuelo autónomas y programadas mediante aplicaciones como Dronelink o Litchi, superando el guiado manual recreativo. El diseño fotogramétrico exige que el grupo de trabajo configure y justifique tres variables técnicas fundamentales antes de ejecutar la misión:  La altitud de vuelo: Parámetro que condiciona directamente la resolución espacial del producto final, expresada bajo el concepto de GSD (Ground Sample Distance u obtención del tamaño del píxel en el suelo). Vuelos a menor altitud incrementan el nivel de detalle, pero aumentan el tiempo de vuelo y el volumen de imágenes a procesar.  El índice de solapamiento (Overlap): Se programa un solapamiento longitudinal de entre el 75% y el 80%, y un solapamiento transversal no inferior al 70%. Esta redundancia visual es condición indispensable para que los algoritmos informáticos reconozcan los puntos homólogos.  El ángulo del sensor fotográfico (gimbal): Se combinan pasadas cenitales puras a 90º (nadir), ideales para la cartografía bidimensional tradicional, con pases de apoyo oblicuos (ángulos entre 45º y 60º). Estas capturas oblicuas resultan 7 

esenciales para registrar las texturas verticales e irregularidades volumétricas de las estructuras del relieve o elementos del patrimonio edificado, como el Castillo de Miraflores en Piedrabuena. Figura 4 y 5 | Vídeo (QR) de planificación de un vuelo 3D e imagen del vuelo con el software Dronelink en el catillo de Miraflores de Piedrabuena Fotografías del autor (2024) 3.3. Fase de gabinete: Procesamiento Structure from Motion (SfM) y cartografía digital Una vez completada la recogida de imágenes georreferenciadas en el campo, el trabajo se traslada al laboratorio informático del centro educativo. Empleando licencias educativas de software fotogramétrico profesional (Agisoft Metashape o Pix4Dmapper), el alumnado procesa el bloque fotográfico aplicando algoritmos de visión computacional (en el PC) basados en el principio Structure from Motion (SfM) a través de tres grandes fases de computación espacial: 1. Alineación y estimación de cámaras: El software detecta características clave en las imágenes solapadas y estima la posición espacial exacta (X,Y,Z) de la aeronave en cada disparo, generando una nube de puntos dispersa (sparse cloud). 2. Densificación y triangulación: Mediante algoritmos de correspondencia multifoto, se calcula la profundidad de millones de puntos de la superficie terrestre para construir una nube de puntos densa y, posteriormente, una malla poligonal continua que cierra la superficie tridimensional. 8 

3. Generación de texturas fotorrealistas: Se proyectan las imágenes originales sobre la malla geométrica, obteniendo un gemelo digital interactivo de alta fidelidad optimizado para su exportación a visores web como Sketchfab. La culminación de este flujo aporta los dos insumos cartográficos centrales para el análisis geográfico aplicado en el aula. Por un lado, el ortomosaico de alta resolución espacial, corregido geométricamente y escalado sobre el cual el alumnado realiza mediciones exactas en coordenadas UTM ETRS89, comparándolas críticamente con coberturas oficiales del PNOA. Por otro lado, el Modelo Digital de Superficie (MDS), una representación matricial tridimensional donde cada píxel almacena la altitud sobre el nivel del mar. Este modelo incluye tanto el relieve como la vegetación y las estructuras antrópicas, permitiendo al estudiante trazar perfiles topográficos dinámicos o calcular volúmenes de formas complejas en sistemas SIG de escritorio. 4. APLICACIÓN DIDÁCTICA Y ESTUDIO DE CASO EN PIEDRABUENA (CIUDAD REAL) Para rentabilizar educativamente estas tecnologías de la información geográfica (TIG), resulta imprescindible diseñar una arquitectura pedagógica que trascienda la mera fascinación tecnológica por el vuelo. La meta final consiste en transformar el dron en una herramienta de indagación científica y pensamiento crítico que replique fielmente las metodologías de trabajo de los geógrafos profesionales en la ordenación del territorio. 4.1. Objetivos pedagógicos, competencias transversales y el enfoque ABP El diseño de las secuencias de aprendizaje se orienta a la adquisición de las competencias clave del currículo de Ciencias Sociales mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Las actividades se plantean como encargos técnicos donde los estudiantes deben dar respuesta a un desafío territorial real estructurado en cuatro niveles de complejidad cognitiva:  Competencia técnica y científica: Centrada en la asimilación conceptual de los principios físicos de la teledetección pasiva, las leyes ópticas de la fotografía y los fundamentos aeronáuticos.  Competencia analítica-espacial: Capacita al estudiante para diseñar misiones de adquisición de geodatos en función de las variables ambientales, geomorfológicas y lumínicas específicas de cada territorio. 9 

 Competencia procedimental avanzada: Implica el dominio práctico y crítico del ciclo de vida completo del dato espacial, desde su captura de precisión sobre el terreno hasta su tratamiento fotogramétrico e integración en Sistemas de Información Geográfica (SIG).  Competencia ciudadana y ética territorial: Promueve el desarrollo de una conciencia analítica y espacial que capacite al alumnado para identificar de forma autónoma conflictos socioambientales, vulnerabilidades en el paisaje y potencialidades de desarrollo patrimonial en su comunidad. 4.2. Tipología de actividades didácticas aplicadas al entorno geográfico La complejidad y los objetivos de las misiones de gabinete pueden graduarse en función de la etapa educativa correspondiente (ESO o Bachillerato), desplegando tres grandes líneas de trabajo didáctico aplicado:  El análisis multitemporal de la estructura agraria y los usos del suelo: Utilizando vuelos programados sobre áreas de cultivo del entorno regional, el alumnado evalúa de forma directa la morfología de las parcelas, la huella de la concentración parcelaria y la pervivencia de los sistemas de cultivo tradicionales frente a la implantación de regadíos intensivos.  La interpretación geomorfológica tridimensional del relieve: La manipulación interactiva de los MDS permite al estudiante superar las dificultades tradicionales de lectura de mapas de curvas de nivel analógicos. La visualización volumétrica facilita la identificación de rupturas de pendiente, dinámicas de erosión remontante en laderas expuestas y pautas de encajamiento de redes fluviales mediante perfiles topográficos transversales automatizados.  La valorización, reconstrucción y catalogación digital del patrimonio histórico edificado: Mediante la generación de maquetas virtuales y nubes de puntos de estructuras arquitectónicas vulnerables, se fomenta la documentación geométrica de precisión y se abren vías para el análisis de elementos estructurales inaccesibles desde el suelo, asumiendo el rol de técnico en conservación patrimonial. 10 

4.3. Estudio de caso preferente: Piedrabuena como laboratorio territorial de interior La plasmación empírica y el núcleo vertebrador de esta propuesta encuentra su marco idóneo en el término municipal de Piedrabuena. Esta localización destaca por una notable heterogeneidad paisajística, geológica y ambiental, unida a unas condiciones de regulación del espacio aéreo (según la plataforma ENAIRE Drones) que facilitan las operaciones escolares fuera de los núcleos urbanos densificados. El trabajo de campo y las misiones de vuelo del alumnado del IES Hernán Pérez del Pulgar se han estructurado en torno a tres grandes bloques del currículo geográfico regional: El primer bloque corresponde al análisis del volcanismo del Campo de Calatrava. Se han realizado campañas fotogramétricas sistemáticas sobre edificios volcánicos de excepcional valor geomorfológico y patrimonial, tales como el Volcán de la Arzollosa y la Laguna del Lucianego. La obtención de los MDS correspondientes permite al alumnado analizar con un rigor geométrico absoluto la morfología freatomagmática característica de estas formaciones. Los estudiantes miden el diámetro de los cráteres, calculan las pendientes de los flancos de los conos de escorias y monitorizan la estacionalidad de sus láminas de agua internas mediante datos geomáticos propios, superando la tradicional descripción cualitativa del relieve. Figura 6 | Maar del Lucianego. Piedrabuena (Ciudad Real) Fotografía del autor (2026) 11 

El segundo bloque abarca el estudio de las estructuras paleozoicas de la Sierra de la Cruz. Las representaciones tridimensionales de las cresterías cuarcíticas y las formaciones de deyección de bloques y canchales sirven de base para analizar en el aula las complejas interrelaciones existentes entre los condicionantes litológicos estructurales, el desarrollo biogeográfico del matorral mediterráneo y los aprovechamientos forestales tradicionales de la comarca, ayudando a comprender visualmente el concepto de relieve apalachense. El tercer bloque se enfoca en la geografía urbana y rural contemporánea. El examen cenital de la morfología del casco urbano de Piedrabuena, marcado por sus tramas tradicionales, adarves y tipologías residenciales específicas, permite comprender la evolución histórica del poblamiento en Castilla-La Mancha. Este análisis sirve de contrapunto perfecto para el debate sobre el impacto socioeconómico y ambiental de la segunda residencia y las presiones antrópicas en el entorno de la ribera del río Bullaque, obligando al alumnado a plantear soluciones de ordenación urbana sostenible. Figura 7 | Tabla de la Yedra. Río Bullaque. (Piedrabuena. Ciudad Real) Fotografía del autor (2026) Como opción metodológica, el proyecto asocia el análisis técnico con la narrativa audiovisual y la tecnología móvil. Para facilitar el acceso dinámico e inclusivo a los resultados, se han integrado códigos QR específicos dentro de las guías de trabajo 12 

impresas del alumnado. Estos códigos actúan como pasarelas interactivas que conectan el soporte físico del cuaderno con los vídeos explicativos de las misiones y los modelos 3D interactivos alojados en servidores educativos de libre acceso, potenciando las dinámicas de aula invertida (flipped classroom). 5. RESULTADOS, DISCUSIÓN Y VALORACIÓN DIDÁCTICA La transición metodológica desde una docencia geográfica tradicionalmente receptiva hacia un modelo fundamentado en la producción activa de información geoespacial por parte del alumnado impacta de manera medible en las dinámicas escolares, en la adquisición de competencias y en la redefinición de la propia disciplina dentro del centro educativo. 5.1. Impacto en la motivación intrínseca y la construcción cooperativa del conocimiento Los cuestionarios de control recogidos tras la implementación del proyecto, tanto en los niveles de ESO y Bachillerato del IES Hernán Pérez del Pulgar como en las jornadas compartidas con la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) confirman el papel de los VANT como potentes catalizadores del aprendizaje. El incremento sostenido de la motivación intrínseca no responde al componente lúdico, sino a la transferencia directa de la responsabilidad metodológica al propio estudiante. Al asumir el rol de gestor del dato espacial, el alumnado adquiere un sólido sentido de autoría respecto a la investigación desarrollada. Este empoderamiento genera dinámicas de aula de marcado carácter colaborativo. Romper la perspectiva horizontal de observación a ras de suelo y adoptar la visión cenital estructurada actúa como un resorte cognitivo inmediato para formular hipótesis complejas sobre el terreno: analizan qué factores explican las directrices de crecimiento del casco urbano de Piedrabuena, qué dinámicas erosivas se desencadenan en las laderas de la Sierra de la Cruz o qué causas subyacen tras el abandono del parcelario agrícola tradicional. Las discusiones ganan en rigor científico al apoyarse de forma estricta en evidencias cartográficas generadas por ellos mismos. 13 

5.2. Alfabetización territorial avanzada y superación de la barrera de la escala La lectura de la cartografía topográfica convencional y la correcta visualización mental del relieve representan barreras cognitivas históricas para el alumnado de secundaria. La interacción directa e interactiva con nubes de puntos densas, mallas texturizadas y modelos volumétricos mitiga estas dificultades de abstracción. El gemelo digital permite una transición intuitiva y fluida entre el espacio real habitado empíricamente y su representación científica formalizada en el mapa. Asimismo, la confrontación crítica de los ortomosaicos de producción propia con las coberturas satelitales oficiales (como el PNOA) permite al alumnado asimilar la naturaleza dinámica y cambiante del paisaje. En el marco del estudio de caso, esta metodología capacitó a los estudiantes para documentar alteraciones antrópicas muy recientes en los usos del suelo agrario o variaciones climáticas estacionales en la superficie hídrica de los maares volcánicos de Piedrabuena (como la Laguna del Lucianego). Al no hallarse recogidas en la cartografía oficial debido a la obsolescencia estándar, este ejercicio reforzó su escepticismo científico ante las fuentes secundarias y su comprensión del territorio como una realidad viva. 5.3. Inserción de las Ciencias Sociales en el ecosistema educativo STEAM La Dronegeografía introduce de pleno derecho a las disciplinas geográficas dentro del pujante paradigma educativo STEAM. Tradicionalmente monopolizados por los departamentos de ciencias puras, la Geografía demuestra su validez tecnológica: el dominio procedimental de software de fotogrametría avanzada, el manejo de Sistemas de Información Geográfica (SIG) y la programación de aplicaciones aeronáuticas dota al alumnado de destrezas digitales avanzadas. Estas competencias de carácter técnico proporcionan a los estudiantes una sólida base orientada a futuros itinerarios académicos en titulaciones universitarias de alta demanda laboral y marcado perfil tecnológico, tales como Geografía y Ordenación del Territorio, Ingeniería en Geomática, Ciencias Ambientales o Urbanismo. La Geografía escolar se despoja de su vieja etiqueta de materia memorística para posicionarse como una ciencia aplicada y con una enorme utilidad social y ambiental. 14 

5.4. Discusión crítica sobre la práctica docente y la gestión didáctica del error El debate riguroso sobre la sostenibilidad de esta propuesta debe contemplar los condicionantes de la práctica docente diaria. Los obstáculos principales detectados no se vinculan a la dificultad intrínseca del software, sino a la rigidez organizativa de los horarios lectivos compartimentados en sesiones de 50 minutos y a la necesidad de planes de formación permanente para el profesorado de Geografía e Historia en materia de geomática. Con todo, las experiencias demuestran que el docente no requiere poseer un perfil de ingeniería aeronáutica avanzada, sino actuar como un mediador metodológico. En esta línea, el error técnico en la configuración del plan de vuelo (parámetros de solapamiento insuficientes o velocidades excesivas que generan lagunas en el modelo 3D) se despoja de su sentido punitivo tradicional. El error se reconvierte en una oportunidad didáctica que obliga a los equipos a analizar de forma empírica las leyes de la geometría espacial y el funcionamiento de los sensores para rediseñar la misión, repensando el aula como un entorno de co-creación y resiliencia. 5.5. Equidad, accesibilidad universal e inclusión educativa en el análisis del territorio Las salidas de geografía sobre el terreno presentan históricamente severas limitaciones de accesibilidad para aquellos estudiantes con movilidad reducida o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). La fotogrametría 3D de alta fidelidad y el despliegue de los gemelos digitales interactivos en el aula resuelven esta discriminación espacial. A través de las maquetas virtuales, cualquier alumno, independientemente de sus condiciones físicas o motrices, puede ascender a las crestas cuarcíticas de la Sierra de la Cruz o analizar de forma milimétrica los escarpes internos del Volcán de la Arzollosa con el mismo grado de precisión y riqueza perceptiva que sus compañeros. Esta democratización absoluta de las salidas de campo a través de entornos virtuales constituye uno de los impactos sociales y pedagógicos más reseñables del proyecto, garantizando una alfabetización territorial inclusiva y adaptada al Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 15 

Figura 8 | Estudiantes de Geografía desarrollando prácticas operativas con dron junto al Prof. Dr. Rafael Gosálvez Rey (UCLM) Fotografía del autor (2025) 6. CONCLUSIONES Y LÍNEAS DE FUTURO La Dronegeografía y el uso de los flujos de trabajo de fotogrametría 3D han superado la fase de mera experimentación periférica para erigirse como líneas metodológicas estables, viables y de un contrastado rendimiento pedagógico. La capacidad transformadora de esta propuesta radica en situar de manera efectiva al estudiante en la posición de productor científico de geodatos métricos, marcando un avance cualitativo en la didáctica contemporánea de la disciplina. Las conclusiones principales se sintetizan en los siguientes puntos:  Superación del déficit de abstracción espacial: La interactividad tridimensional de los gemelos digitales resuelve las barreras cognitivas asociadas a la interpretación de escalas y morfologías del relieve, promoviendo una asimilación del espacio basada en la experimentación directa.  Fomento del compromiso ciudadano: A través de los proyectos vinculados con el entorno local de Piedrabuena, los estudiantes desarrollan destrezas de análisis crítico, comprometiéndose activamente en el diseño de propuestas de conservación y puesta en valor de su patrimonio ecológico y urbano. 16 

 Hibridación e inserción en el ecosistema STEAM: El flujo de trabajo integrado sitúa a la disciplina geográfica en una posición de vanguardia tecnológica, impulsando de forma temprana el interés por las vocaciones científicas de corte espacial en el alumnado de secundaria. 6.2. Limitaciones detectadas y líneas de investigación futuras La investigación de campo ha puesto de manifiesto limitaciones estructurales que marcan los desarrollos futuros. La principal limitación estriba en la necesidad de dotar a los centros de infraestructuras de computación locales con tarjetas gráficas dedicadas capaces de procesar nubes de puntos densas, o bien migrar los flujos hacia plataformas de procesamiento en la nube (cloud computing). Asimismo, la rigidez horaria exige explorar fórmulas de transversalidad curricular con los departamentos de Tecnología e Informática. Como líneas de futuro inmediatas, el proyecto contempla la incorporación de sensores multiespectrales de bajo coste para calcular índices de vegetación (NDVI) que permitan monitorizar científicamente los efectos de la sequía en las masas forestales locales o evaluar los cultivos agrícolas. Por último, se proyecta la creación de un repositorio web georreferenciado de libre acceso donde diferentes centros educativos puedan compartir las mallas 3D de sus patrimonios locales, tejiendo una red de aprendizaje colaborativo internacional. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA Martín Martín, J. (2024, 1 de marzo). Dronegeografía. Blog de geografía del profesor Juan Martín Martín. Accedido el 09 de junio de 2026. Disponible en https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/p/dronogeografia.html Martín Martín, J. & Vázquez Sánchez, M. L. (2016). La dronegeografía. En R. Sebastiá Alcaraz & E. M. Tonda Monllor (Eds.), Didáctica de la geografía ante el reto del cambio de paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la geografía (pp. 147-160). Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles. Martín Martín, J. & Vázquez Sánchez, M. L. (2017). La dronegeografía como recurso didáctico en geografía: experiencia en el aula. En A. C. Câmara, E. Sande & M. H. 17 

Nagro (Eds.), Educação geográfica na modernidade líquida (pp. 146-158). Associação de Professores de Geografia. Martín Martín, J. & Vázquez Sánchez, M. L. (2019). Potencialidades del dron en el proyecto Nosotros Proponemos. En X. M. Souto & M. Á. Rodríguez (Eds.), Geografia, educação e cidadania (pp. 414-430). Instituto de Geografia e Ordenamento del Territorio de la Universidad de Lisboa. Martín Martín, J. & Zamora Soria, F. (2025). Dronegeografía, educación y estudio del municipio. En C. dos Santos (Ed.), Ensino de geografia ibero-americano: desafios atuais (pp. 188-204). Letra Capital Editora. Mundo Audiovisual. (2023, 12 de septiembre). Curso de fotogrametría con el DJI Mini 3 Pro. Cap. 1 [Archivo de vídeo]. YouTube. Accedido el 09 de junio de 2026. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=iHw8pQdUlX8 18