樣式排版_成品

Word_Demo

Transcript

1. 2011 TKU Vincent Chu 排版練習 [ ]
2. 學號：898410013 姓名：Vincent 分數：59 - 1 - 一 前言: 首先說明建構主義的理論與基礎，從建構主義的根基皮亞傑建構論開始，接 著是 Fosnot 建構主義四個基本原則、Von Glassersfeld 急進建構觀點、社會建構教 學。解釋知識的建構方式，學者必須去建構他們自己的意義；最後與傳統教學的 學習方式做區分比較。接下來針對建構教學的要領與實施技巧作一個說明，並藉 由建構教學案例 「植物的根莖葉」教學如何運用以上技巧做說明。 二 建構教學之理論與基礎： 建構主義並非是一家之言，也不是一個特定的教學策略與方法，它是一種知 識的理論 （Bodner ， 1986） ， 亦是一種認知學習的理論 （Cobb ， 1988 ； Von Glasersfeld， 1989），探討如何獲得知識或認識知識的本質。 二.I 心理學基礎-Piaget 皮亞傑的建構論： Von Glassersfeld 從知識進化論的觀點來看建構主義，他認為在認知心理學的 領域中，皮亞傑是建構主義的先鋒。 第一皮亞傑認為所有知識繫乎行動，知道某一物體或事件，是藉同化它到行 動基模中而使用它。且其在認知的適應功能解說時指出，認知總是表現兩個同時 而互補的層面，即同化（assimilation）與調適（accommodation）。 第二運思知識的建構。皮亞傑的建構論中，在數學教育中的運思知識也是建 構的產物。其認為所有的新知識都是以抽象化為基本條件的（Paget,1974）而抽 象化又分成兩大類:一類是經驗的；另一類是省思的。經驗的抽象化涉及「觀察 項」 （Observables） ， 來源是外在的 ； 省思的抽象化則涉及 「調協項」 （coordination） ， 來自外在的。所謂經驗的知識是來自個體行動或運思的結果，而運思的知識則以 行動或運思為對象進行運思的結果，是建構基模的基模。 第三主體的實體建構 。皮亞傑認為最初認知結構是透過簡單的重複而建立的。 成功的重複將伴隨產生的知覺訊息轉為一種「經驗的不變項」（experiential invariants），並將外在化成為獨自存在的客體。 二.II Fosnot（1989）指出建構主義四個基本原則： 第一個原則是知識由過去的建構所組成的。Sigel（1978）提出建構主義是個 人從內心解釋外在的經驗，進而對這些經驗產生深刻的印象。第二個原則是建構 經由「同化」（assimilation）、「調適」（accommodation）得來。我們使用同化 當作一種邏輯的架構從現有知識為基礎與架構，進而建構新的知識與資訊，和使 用調適去解決新舊知識衝突 。 第三原則是指學習為一種發明的有機過程而非累積 的機械過程。她將這個積極行動的學習與傳統被動的學習做比較，去營造一個以 學習者為中心的教學環境，這種積極行動的學習就是建構主義論點的中心。第四
3. 學號：898410013 姓名：Vincent 分數：59 - 2 - 個原則是產生認知的成長。有意義學習的產生是透過任之衝突的反應和解決，並 藉此用來去否定先前不完整的認知層次。她指出認知衝突的產生只有當學習者注 意到兩個相互矛盾體系的差異。雖然老師可以協調這個過程，但這個認知的改變 只有當學生採取主動時才會發生。 知識可被視為是由人和環境互動交流而產生的，並強調是由積極主動的人去 從事建構和解釋他們自己的經驗 。因此建構主義是一種教學與學習理念的革新， 亦是一種有效的教學理論與策略 。它所主張的意涵是把教學過程的核心由知識傳 授者轉移到知識學習者本身，強調下列三方面意義：  知識乃學習者主動建構不是被動的接受或吸收。  知識是學習者經驗的合理化或實用化，不是記憶事實或真理。  知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。 二.III 一般個人建構主義： 在八０年代末 Von Glassersfeld 提出前兩個原理作為他的根本建構主義 (radical constructivism)的基礎，因為這樣才能根本的解釋知識與學習的本質。由於 只強調個人主觀知識部份，故又稱為個人建構主義。 二.IV 社會建構教學： 九０年代初 Taylor Campbell-Williams 提出第三原理以拓展根本建構主義的原 理做為社會建構主義 。雖然根本建構主義同意知識建構需要經由與別人的磋商與 和解，但仍堅持知識是主觀的，只存在於個人的腦袋或意識之中；但社會建構主 義則接受社會「共識」的客觀知識也是知識，只不過這些是客觀知識，在某種社 會互動或文化背景下才被了解或解讀的。 現代建構主義，特別是社會建構主義的三個基本原理是 （張靜嚳，1995）： (一)知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；(二)認知功能在適應， 是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；(三)知識是個人與別人經由 磋商與和解的社會建構。 該原理主要強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構 之知識與社會文化脫不了關係。所建構之知識的意義雖然是相當主觀，但也不是 隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和互動來不斷加以調整和修正。Vygotsky 主張學習的過程帶動潛能發展的歷程，教育若無視於這個事實的存在，就不能產 生更有效性的結果。對 Vygotsky 而延教育創造學習的歷程，學習的歷程中，可 以不斷的引發學生的「潛能發展區」，「潛能發展區」產生之後，在運用各種教 學方法引導學生向高一層次的發展（陳淑敏，民 83）。而任何高層次心理功能 的發展，都是從外在的社會活動開始，然後將外在社會活動的經驗轉化為內在的 心理過程，就是所謂的內化作用（internalization）。思考活動是由人際之間的互 動歷程 （interpersonal process） 開始，然後才轉變成個人內省的歷程。所以 Vygotsky 認為系統的概念之發展，主要是透過社會互動的經驗。
4. 學號：898410013 姓名：Vincent 分數：59 - 3 - 三 傳統教學與建構教學之比較(如 Table 1 所示): 知識的建構方式 ： 建構主義的理論在於知識不是被動的 ， 而是主動的被建構 ， 當某意義裝載到文字內且被傳送到另外一個人時，往往觀念和想法是不能被溝通 的，也就是說老師不能將觀念加諸於學生的腦中，學生必須去建構他們自己的意 義，因此老師在溝通上的努力並非在於傳送一些意義而已，而是要傳送他們的說 法或表達以便激發學生去建構這些意義（Wheatley，1991）。 傳統學科教學是以老師為中心，專注於直接傳輸知識，學生則是成了消極的 接收者 ， 聽講 、 作筆記和強記所有的事實和定理 ， 因此許多學生就強記所聽講的， 而不去理解它，分組討論很少實施，傳統上分組活動是被使用在數據蒐集的實驗 室活動，因此在實驗室中，學生像是熟練般去驗證上課所學的定理和類似定理的 關係，整個活動的結果是被判斷是否符合上課已經講過的定理或事實。 Table 1 比較 傳統教學 建構教學 哲學基礎 客觀論（真理） 建構論（主觀經驗） 知識本身有恆真的價值 意義是由社會協調而來 教育的目標 培養知識豐富的學生 培養能夠獨立學習的個人 學習目標 對教材內容的記憶與對各種技術精熟 演練 理解教材內容的意義，並達到應用 的目的 學習者的角色 被動學習 主動學習 學習情境 正式教學 情境教學 安靜聽講 互相磋商 教學方法 根據學科知識的結構，嚴謹的安排課 程 安排接近學生生活的環境，讓學生 在環境獨自或和人合作一起探索 知識 教師的角色 學科專家，並是知識的傳授者 一方面將知識傳達給學生，另一方 面也向學生學習 教師的態度 忠實的傳授知識 有效的建構環境，以促進學生的學 習成效 四 建構教學的要領與技巧 Baroody1998 所歸納的四種教學方法如 Fig 1 所示：  技巧練習性的教學  概念式的教學  問題解決模式的教學
5. 學號：898410013 姓名：Vincent 分數：59 - 4 -  探究式教學 Fig 1 方法 其中技巧練習性的教學是屬於傳統教學，探究式教學屬於建構式教學，經研 討分別說明如下： 技巧練習性的教學：我們都是這樣長大！當小朋友開始背誦九九乘法表，提 出疑問「老師為什麼 8×5＝40？」若老師不能即時啟發讓數字與生活情境產生鍊 結，反而告訴孩子「照著背別問那麼多！」；教師為了能趕上教學進度或使學生 安靜聽講，往往省略了一些啟發、引導的教學步驟，著重在定義、公式與練習步 驟的記憶背誦 ， 如何能引起學習動機？傳統式的教學最大的特色是學生可以直接 得到答案，被動學習。 探究式教學：在探究式教學中，教師扮演著引導者與協助的角色，非直接的 傳授知識，學生必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案……等經驗，以 便建構新的知識。老師不以權威式的態度，而是用引導的方式來幫助學生，或透 過教具的使用和探究學習的特性，在合作學習的模式解決問題；學生的分組討論 過程就是一種學習，學生主動學習、主動建構知識。 （例如：過去的經驗學生 在進行畢業製作的過程即為探究式，由學生自己提案、企劃、試做……修正、完 成，整個過程中指導老師擔任協助的角色，若執行團體製作時，組員之間的互動 更能激發創造的能量。）。 建構教學的種種理論策略主要目標，也就是其應用，為開發學習者多元化智 慧，不再是傳統「IQ」的定義，學者 Howard Gardner 提出七項基本智慧：語言、 邏輯數學、空間、肢體運作、音樂、人際和內省智慧。 一反過去以「教師的教學行為」為中心的「傳輸式」傳統教學主張，建構導 向教學觀提出了以「學習者的學習活動」為中心的「建構式」教學主張，導致師 生角色的改變和教學權責的移轉，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明 者以及問題的探究者，教學的要領和技巧就是以此為出發點。 四.I 激發學生主動求知的慾望： 多用鼓勵讚美和獎勵的方式引導，讓學生有機會體驗學習的樂趣、幽默言詞 或比喻，引發學生學習動機。 技巧練 習性的 教學 概念式 的教學 問題解 決模式 的教學 探究式 教學
6. 學號：898410013 姓名：Vincent 分數：59 - 5 - 四.II 學生各種學習經驗的機會： 採用具體實做代替抽象的教學方式，如觀摩、示範、模型、圖片等練習、角 色扮演或解題活動，達到熟練和成功的樂趣讓學生有思考、創意或回饋的機會， 注意學習過程，失敗卻不氣餒，培養擔當和毅力。 四.III 教學採互動方式： 讓學生解釋主題或問題當學生回答不懂的時候，以這位同學的「思考角度不 同」代替不懂，以了解學生想法製造小組討論和學生彼此互動機會，小組合作解 題、表演或展示等活動。 四.IV 多元化的評量方式： 紙筆測驗、檔案、日誌、觀察和討論紀錄，實作結果等過程和結果並重。