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November 28, 2011

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Vincent Chu

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  1. 2011 TKU Vincent Chu 排版練習 [ ]

  2. 學號:898410013 姓名:Vincent 分數:59 - 1 - 一 前言: 首先說明建構主義的理論與基礎,從建構主義的根基皮亞傑建構論開始,接 著是

    Fosnot 建構主義四個基本原則、Von Glassersfeld 急進建構觀點、社會建構教 學。解釋知識的建構方式,學者必須去建構他們自己的意義;最後與傳統教學的 學習方式做區分比較。接下來針對建構教學的要領與實施技巧作一個說明,並藉 由建構教學案例 「植物的根莖葉」教學如何運用以上技巧做說明。 二 建構教學之理論與基礎: 建構主義並非是一家之言,也不是一個特定的教學策略與方法,它是一種知 識的理論 (Bodner , 1986) , 亦是一種認知學習的理論 (Cobb , 1988 ; Von Glasersfeld, 1989),探討如何獲得知識或認識知識的本質。 二.I 心理學基礎-Piaget 皮亞傑的建構論: Von Glassersfeld 從知識進化論的觀點來看建構主義,他認為在認知心理學的 領域中,皮亞傑是建構主義的先鋒。 第一皮亞傑認為所有知識繫乎行動,知道某一物體或事件,是藉同化它到行 動基模中而使用它。且其在認知的適應功能解說時指出,認知總是表現兩個同時 而互補的層面,即同化(assimilation)與調適(accommodation)。 第二運思知識的建構。皮亞傑的建構論中,在數學教育中的運思知識也是建 構的產物。其認為所有的新知識都是以抽象化為基本條件的(Paget,1974)而抽 象化又分成兩大類:一類是經驗的;另一類是省思的。經驗的抽象化涉及「觀察 項」 (Observables) , 來源是外在的 ; 省思的抽象化則涉及 「調協項」 (coordination) , 來自外在的。所謂經驗的知識是來自個體行動或運思的結果,而運思的知識則以 行動或運思為對象進行運思的結果,是建構基模的基模。 第三主體的實體建構 。皮亞傑認為最初認知結構是透過簡單的重複而建立的。 成功的重複將伴隨產生的知覺訊息轉為一種「經驗的不變項」(experiential invariants),並將外在化成為獨自存在的客體。 二.II Fosnot(1989)指出建構主義四個基本原則: 第一個原則是知識由過去的建構所組成的。Sigel(1978)提出建構主義是個 人從內心解釋外在的經驗,進而對這些經驗產生深刻的印象。第二個原則是建構 經由「同化」(assimilation)、「調適」(accommodation)得來。我們使用同化 當作一種邏輯的架構從現有知識為基礎與架構,進而建構新的知識與資訊,和使 用調適去解決新舊知識衝突 。 第三原則是指學習為一種發明的有機過程而非累積 的機械過程。她將這個積極行動的學習與傳統被動的學習做比較,去營造一個以 學習者為中心的教學環境,這種積極行動的學習就是建構主義論點的中心。第四
  3. 學號:898410013 姓名:Vincent 分數:59 - 2 - 個原則是產生認知的成長。有意義學習的產生是透過任之衝突的反應和解決,並 藉此用來去否定先前不完整的認知層次。她指出認知衝突的產生只有當學習者注 意到兩個相互矛盾體系的差異。雖然老師可以協調這個過程,但這個認知的改變 只有當學生採取主動時才會發生。

    知識可被視為是由人和環境互動交流而產生的,並強調是由積極主動的人去 從事建構和解釋他們自己的經驗 。因此建構主義是一種教學與學習理念的革新, 亦是一種有效的教學理論與策略 。它所主張的意涵是把教學過程的核心由知識傳 授者轉移到知識學習者本身,強調下列三方面意義:  知識乃學習者主動建構不是被動的接受或吸收。  知識是學習者經驗的合理化或實用化,不是記憶事實或真理。  知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。 二.III 一般個人建構主義: 在八0年代末 Von Glassersfeld 提出前兩個原理作為他的根本建構主義 (radical constructivism)的基礎,因為這樣才能根本的解釋知識與學習的本質。由於 只強調個人主觀知識部份,故又稱為個人建構主義。 二.IV 社會建構教學: 九0年代初 Taylor Campbell-Williams 提出第三原理以拓展根本建構主義的原 理做為社會建構主義 。雖然根本建構主義同意知識建構需要經由與別人的磋商與 和解,但仍堅持知識是主觀的,只存在於個人的腦袋或意識之中;但社會建構主 義則接受社會「共識」的客觀知識也是知識,只不過這些是客觀知識,在某種社 會互動或文化背景下才被了解或解讀的。 現代建構主義,特別是社會建構主義的三個基本原理是 (張靜嚳,1995): (一)知識是認知個體主動的建構,不是被動的接受或吸收;(二)認知功能在適應, 是用來組織經驗的世界,不是用來發現本體的現實;(三)知識是個人與別人經由 磋商與和解的社會建構。 該原理主要強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的,因此所建構 之知識與社會文化脫不了關係。所建構之知識的意義雖然是相當主觀,但也不是 隨意的任意建構,而是需要與別人磋商和互動來不斷加以調整和修正。Vygotsky 主張學習的過程帶動潛能發展的歷程,教育若無視於這個事實的存在,就不能產 生更有效性的結果。對 Vygotsky 而延教育創造學習的歷程,學習的歷程中,可 以不斷的引發學生的「潛能發展區」,「潛能發展區」產生之後,在運用各種教 學方法引導學生向高一層次的發展(陳淑敏,民 83)。而任何高層次心理功能 的發展,都是從外在的社會活動開始,然後將外在社會活動的經驗轉化為內在的 心理過程,就是所謂的內化作用(internalization)。思考活動是由人際之間的互 動歷程 (interpersonal process) 開始,然後才轉變成個人內省的歷程。所以 Vygotsky 認為系統的概念之發展,主要是透過社會互動的經驗。
  4. 學號:898410013 姓名:Vincent 分數:59 - 3 - 三 傳統教學與建構教學之比較(如 Table 1

    所示): 知識的建構方式 : 建構主義的理論在於知識不是被動的 , 而是主動的被建構 , 當某意義裝載到文字內且被傳送到另外一個人時,往往觀念和想法是不能被溝通 的,也就是說老師不能將觀念加諸於學生的腦中,學生必須去建構他們自己的意 義,因此老師在溝通上的努力並非在於傳送一些意義而已,而是要傳送他們的說 法或表達以便激發學生去建構這些意義(Wheatley,1991)。 傳統學科教學是以老師為中心,專注於直接傳輸知識,學生則是成了消極的 接收者 , 聽講 、 作筆記和強記所有的事實和定理 , 因此許多學生就強記所聽講的, 而不去理解它,分組討論很少實施,傳統上分組活動是被使用在數據蒐集的實驗 室活動,因此在實驗室中,學生像是熟練般去驗證上課所學的定理和類似定理的 關係,整個活動的結果是被判斷是否符合上課已經講過的定理或事實。 Table 1 比較 傳統教學 建構教學 哲學基礎 客觀論(真理) 建構論(主觀經驗) 知識本身有恆真的價值 意義是由社會協調而來 教育的目標 培養知識豐富的學生 培養能夠獨立學習的個人 學習目標 對教材內容的記憶與對各種技術精熟 演練 理解教材內容的意義,並達到應用 的目的 學習者的角色 被動學習 主動學習 學習情境 正式教學 情境教學 安靜聽講 互相磋商 教學方法 根據學科知識的結構,嚴謹的安排課 程 安排接近學生生活的環境,讓學生 在環境獨自或和人合作一起探索 知識 教師的角色 學科專家,並是知識的傳授者 一方面將知識傳達給學生,另一方 面也向學生學習 教師的態度 忠實的傳授知識 有效的建構環境,以促進學生的學 習成效 四 建構教學的要領與技巧 Baroody1998 所歸納的四種教學方法如 Fig 1 所示:  技巧練習性的教學  概念式的教學  問題解決模式的教學
  5. 學號:898410013 姓名:Vincent 分數:59 - 4 -  探究式教學 Fig 1

    方法 其中技巧練習性的教學是屬於傳統教學,探究式教學屬於建構式教學,經研 討分別說明如下: 技巧練習性的教學:我們都是這樣長大!當小朋友開始背誦九九乘法表,提 出疑問「老師為什麼 8×5=40?」若老師不能即時啟發讓數字與生活情境產生鍊 結,反而告訴孩子「照著背別問那麼多!」;教師為了能趕上教學進度或使學生 安靜聽講,往往省略了一些啟發、引導的教學步驟,著重在定義、公式與練習步 驟的記憶背誦 , 如何能引起學習動機?傳統式的教學最大的特色是學生可以直接 得到答案,被動學習。 探究式教學:在探究式教學中,教師扮演著引導者與協助的角色,非直接的 傳授知識,學生必須有假設、預測、操作、提出問題、追尋答案……等經驗,以 便建構新的知識。老師不以權威式的態度,而是用引導的方式來幫助學生,或透 過教具的使用和探究學習的特性,在合作學習的模式解決問題;學生的分組討論 過程就是一種學習,學生主動學習、主動建構知識。 (例如:過去的經驗學生 在進行畢業製作的過程即為探究式,由學生自己提案、企劃、試做……修正、完 成,整個過程中指導老師擔任協助的角色,若執行團體製作時,組員之間的互動 更能激發創造的能量。)。 建構教學的種種理論策略主要目標,也就是其應用,為開發學習者多元化智 慧,不再是傳統「IQ」的定義,學者 Howard Gardner 提出七項基本智慧:語言、 邏輯數學、空間、肢體運作、音樂、人際和內省智慧。 一反過去以「教師的教學行為」為中心的「傳輸式」傳統教學主張,建構導 向教學觀提出了以「學習者的學習活動」為中心的「建構式」教學主張,導致師 生角色的改變和教學權責的移轉,學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明 者以及問題的探究者,教學的要領和技巧就是以此為出發點。 四.I 激發學生主動求知的慾望: 多用鼓勵讚美和獎勵的方式引導,讓學生有機會體驗學習的樂趣、幽默言詞 或比喻,引發學生學習動機。 技巧練 習性的 教學 概念式 的教學 問題解 決模式 的教學 探究式 教學
  6. 學號:898410013 姓名:Vincent 分數:59 - 5 - 四.II 學生各種學習經驗的機會: 採用具體實做代替抽象的教學方式,如觀摩、示範、模型、圖片等練習、角 色扮演或解題活動,達到熟練和成功的樂趣讓學生有思考、創意或回饋的機會,

    注意學習過程,失敗卻不氣餒,培養擔當和毅力。 四.III 教學採互動方式: 讓學生解釋主題或問題當學生回答不懂的時候,以這位同學的「思考角度不 同」代替不懂,以了解學生想法製造小組討論和學生彼此互動機會,小組合作解 題、表演或展示等活動。 四.IV 多元化的評量方式: 紙筆測驗、檔案、日誌、觀察和討論紀錄,實作結果等過程和結果並重。