250322_劉原佑 林成財_多元選修課程「永續創能新生活概論」PBL課程實踐分享

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1. 多元選修課程 「永續創能新生活概論」 PBL課程實踐分享 分享人：劉原佑 林成財
2. 壹、課程設計背景
3. 全球能源轉型 • 全球暖化與氣候變遷受到國際重視，世界 各相繼提出凈零炭排政策，以達成2050凈 零轉型目標。
4. 能源教育為什麼重要？ • 為實現2050淨零轉型，提升國人能源意識 很重要，因此「能源教育」成為的重要工 作之一。 • 我國教育部在108課綱將「能源教育」訂為 19項重要議題之一。
5. 我們關注重點問題 一、 如何形成跨領域教師專業學習社群（TPLC）及其運 作方式？ 二、 如何設計與實施可行的跨領域專題導向（PBL) 能源 教育課程？
6. 本研究關注問題結構圖 教師專業 學習社群 學生課程 學習成效 教師課堂 教學方式
7. 貳、文獻探討
8. 一、教師專業學習社群
9. ⚫ 教師專業學習社群（Teacher Professional Learning Communities，簡稱TPLC)，由美國教育 學者Hord (1997) 提出，強調教育專業人士應該透 過協作和共同學習的方式，來不斷提升他們的教 學效能。 教師專業學習社群的起源
10. DuFour（2004）認為TPLC在課程與教學進行中，需關注的三個主 要大概念（Big Idea）為： • 1. 確保學生學習(Ensuring That Students Learn)：TPLC不停問三個 關鍵問題 (1)我們希望每個學生學到什麼？ (2)我們如何知道每個學生已經學會了？ (3)當學生在學習上遇到困難時，我們會如何應對？ TPLC在課程與教學中的關注重點
11. DuFour（2004）認為TPLC在課程與教學進行中，需關注的三個主 要大概念（Big Idea）： • 2. 協作文化(A Culture of Collaboration)：教師們共同合作，分析 和改進課堂實踐。 • 3. 關注成果(A Focus on Results)：TPLC是根據成果來評估其有效 性的。 TPLC在課程與教學中的關注重點
12. DuFour與Eaker（2009）TPLC運作機制的6個要素： • 共同使命、願景、價值觀和目標。 • 合作團隊。 • 持續改進的文化。 • 集體探究。 • 行動導向和實踐重點。 • 結果導向。 TPLC的運作機制
13. ⚫ 丁一顧、江姮姬(2020)：教師專業學習社群乃是 一個專業的學習團體，在此學習團體當中，具有 共同願景與目標的教師，為提升教師教學專業及 學生學習，合作且持續地進行對話、探究、實踐 與學習，藉以解決教學問題或創新教學。 教師專業學習社群的義涵
14. TPLC的關注重點 資料來源：節錄自丁一顧與江姮姬（2020） TPLC運作 1. 運作內容 2. 實施歷程 3. 實施模式 教師專業發展 1. 教師效能 2. 教學效能 學生學習 1. 學習成效 2. 學習表現
15. 二. 跨領域課程的發展與類型
16. ⚫ Jacobs (1989) 提出跨領域統整課程的規劃模式有： 併行學科(parallel disciplinary)、多學科(multi-disciplinary)、 科際整合單元(inter-disciplinary)等方式。 ⚫ Fogarty（1991）提出以蜂窩式(Cellular)、連接式 (Connected)、嵌套式(Nested)、順序式(Sequenced)、共享 式(Shared)、張網式(Webbed)、線串式(Thresded)、統合式 (Integrated)、沉浸式(Immersed)、網絡式(Networked)等十 種模式發展跨領域統整課程。 常見的跨領域課程發展類型
17. 本課程採Jacobs的科際整合單元模式 Jacobs科際整合(inter-disciplinary)單元模式概念圖 資料來源Jacobs, 1989, p.56
18. 跨領域課程可行的教學模式 ⚫ Bryan (2020) 探討STEM跨領域課程提出跨領域統整課程可以運用 主動學習 (Active learning) 與同儕學習 (Peer-Based Learning) 方 式進行，教師教學模式可採行同儕教學 (Peer Instruction) 方式進 行。 ⚫ 教育部12年國教新課綱總綱允許教師針對部分跨領域或跨科課程 進行協同教學(collaborative teaching) (教育部，2014)。
19. • 課程設計方式：採跨領域教師共同備方式規劃課程。 • 教學實施方式：以跨領域教師&跨界專業業師，採 協同教學方式進行。 課程與教學設計的實施方式
20. 三. 專題導向（PBL）學習的課程模式
21. ⚫ Dewey (1938）主張「學生從做中學」及「我們不是 從經驗中學習，我們是從對經驗的省思中學習。」揭 示了學生是透過實作經驗來學習的。 ⚫ Dewey （1938）認為教學可以分為五個階段：(1)學 習者要有真實的情境；(2)在情境中須有讓學生思考的 問題；(3)學生須具有相當的知識來面對問題；(4)學 生必須有解決問題的想法與步驟；(5)學生必須將想法 付諸於實現。 什麼是專題導向學習（PBL）？
22. ⚫ Boss與Krauss （2018）提出高品質的專題導 向式學習，學生應具備的五項標準包括： (1)智力挑戰和成就。 (2)真實性。 (3)公開呈現。 (4)協作。 (5)專案管理。 高品質的專題導向式學習(HQPBL)
23. 各家學者對PBL論述的共通性分析 真實情境 自主學習 團隊合作 問題解決 堅持到底 Dewey(1938) ◎ ◎ ◎ Adderley等人(1975) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ Boss等人(2013) ◎ ◎ ◎ ◎ Edutopia基金會(2014) ◎ ◎ ◎ Kokotsaki(2016) ◎ ◎ ◎ ◎ Boss與Krauss(2018) ◎ ◎ ◎ ◎ 林成財整理(2024)
24. PBL的特徵 1 • Thomas（2000）提出PBL具五個特徵： • (1)使用集中於課程核心內容的專題。 • (2)專題基於重要問題或驅動問題。驅動問題須與內 容相關，並經過設計激發學生積極參與，促進 探索學習。 • (3)專題涉及學生的參與。學生識別問題、設計解決方 案，創造最終產品，如展示、報告、發明或模型。
25. PBL的特徵 2 Thomas（2000）提出PBL具五個特徵： • (4)專題盡可能以學生為中心。教師作為資源、學習促 進者和指導者，但由學生定義、選擇和執行專題。 • (5)專題宜從現實的想法和問題中發展，而不是學科知 識的練習和追求。專題的研究是為了解決或調查現 實世界困境而努力。
26. PBL實施上的困難 1 ⚫ Bradley-Levine等人（2010）提出PBL實施 上的困難為： ⚫ (1)教師須重新定義課堂上的角色。從專家 和權威人物轉變為學生學習的促進者。 ⚫ (2)PBL真正地將責任交給學生。
27. PBL實施上的困難 2 ⚫ Aldabbus（2018）認為PBL實施上的困難為： ⚫ (1)PBL課程須重新設計。 ⚫ (2)選擇PBL課程內容。 ⚫ (3)課堂時間管理、進度監控與評量。 ⚫ (4)PBL設施缺乏。
28. 我們所關注的PBL能力發展重點 專題導向PBL學 生學習關注重點 (1)自主學習 能力 (2)團隊合作 能力 (3)問題解決 能力 (4)堅持到底 能力
29. 四. 能源教育與能源素養
30. ⚫ 能源教育旨在培養所有學生的能源素養，舉凡 能源的基本概念及知識、正確能源價值之觀念 ，強化節約能源之思維、習慣和態度等均是融 入各領域的重點。(國家教育研究院，2010) 什麼是能源教育？
31. 能源教育三個主要具體學習目標為： (一) 增進能源基本概念； (二) 發展正確能源價值觀； (三) 養成節約能源的思維、習慣和態度。 能源教育的具體學習目標
32. ⚫ 能源教育的學習主題有 能源意識、能源概念、 能源使用、能源發展、 行動參與等五個面向。 能源教育的學習主題
33. ⚫ 能源素養是指個人對於能源的理解、欣賞和參與程度。這 包括對能源的來源、轉換過程、使用影響以及在全球和社 會層面上的相互聯繫的理解。(US DOE, 2012) ⚫ 能源素養是對宇宙和我們生活中能源的性質和角色的理解 ，包括將這種理解應用於回答問題和解決問題的能力。 (US DOE, 2017) 能源素養的定義 資料來源：美國能源部（U.S. Department of Energy，簡稱US DOE,2017）
34. 能源教育課程的設計方向 覺察能源 問題的重 要性 認識能源 的種類與 來源 理解節 能與儲 能方法 實踐綠 能生活
35. 參、課程設計與實施
36. 一. 課程教學與資料蒐集
37. ⚫ 透過永續能源跨領域教師專業學習社群的形成與 運作、課程設計與教學實踐蒐集教師資料。蒐集 時間點如圖： 教師研究資料蒐集
38. ⚫ 學生的課前前測、課堂學習表現、課程成果、課 後後測、訪談等蒐集學生資料。 蒐集時間點如圖： 學生研究資料蒐集
39. ⚫ 採用歸納分析方式（Bogdan & Biklen, 2007），首先閱 讀逐字稿，歸結出逐字稿內的主題（theme）與標記編 碼。第二位社群教師再按照編碼資料，閱讀逐字稿，比 對分析的結果與參照其他資料，進行三角校正，有不一 致之處，則討論或與研究對象，確認至彼此獲得共識為 止，確保資料分析的可信度（credibility）與可確認度 （confirmability）（Shenton, 2004）。 質性資料分析方法
40. ⚫ 以描述性統計方法分析量化資料。 ⚫ 問卷設計，按Likert-type 五點量表編製，分為「非常同意」、 「同意」、「普通」、「不同意」、「非常不同意」五個向度。 ⚫ 效度：試題由社群教師討論決定後，由教育專家檢視，並請同 年段非修課學生閱讀試題與討論內容，確認學生的理解與教師 想表達的內容一致，提升問卷表面效度。 ⚫ 信度：採cronbach‘s α值，評估信度。 量化資料分析方法
41. 二. 跨領域教師專業學習社群共備與 議課模式
42. 教師專業學習社群共備與議課模式 資料來源：孫台育、林成財(2024) Eisner藝術批評方法概念圖
43. Eisner 藝術批評建構教學觀察的問題與表達 批評方法 批評表達方式 1.描述（技巧或技術） 以客觀角度，我在課堂看到了什麼？暫時不評 價課程或教師。 2.分析（技巧或技術） 教學者提問什麼內容？看見了學生如何回答？ 此外教學內容是否與學生生活經驗連結？教學 者教學如何影響課堂班級氛圍？ 3.解釋（藝術或美學） 教學方法如何影響學生？教學方法如何與主題 相關？課程如何符合或不符合學習者的需求？ 4.評價（藝術或美學） 倘若這堂課讓您試教？您會以同樣方式試教？ 還是有其他方式?有哪些建議可以用來改進下 一堂課？ 資料來源：孫台育、林成財 (2024)
44. 三. 課程規劃與教學設計
45. 高一多元選修課程 泛太平洋永續智能化聯盟中心 慈濟大學附屬高級中學 永續創能 新生活概論 PBL課程教案
46. 01. 設計理念 • 規劃專題導向的學生學習經驗，以培養高中學子具有對全球氣候危機與 能源轉型的全球公民意識，同時具備解決永續相關跨領域議題的素養 ——亦即能發現現實中的問題，並以永續性的思維方式解決的能力。 A2系統思考與解決問題－具備系統思考、分析與探索的素養，深化後設思考，並 積極面對挑戰以解決人生的各種問題。 自主 行動 C1道德實踐與公民意識－具備對道德課題與公共議題的思考與對話素養，培養良 好品德、公民意識與社會責任，主動參與環境保育與社會公共事務。 社會 參與 “I care, and I am capable.” (of seeing and solving the complex multidisciplinary issues.)
47. 01. 設計理念 “I care, and I am capable.” 數位協作 AI工具融入教學 多元評量 切中生活情境，注重學生選擇與自主 權，進而提升學生對議題的關心意識。 結合史丹福設計學院－設計思考架構 提供學生面對專題時的思考鷹架。 以終為始
48. 02.核心問題/PBL引導問題 『身為一個產品設計師，我們能如何改善校內的能源使用方式， 在不影響生活品質的狀況下，讓能源使用更加永續？』
49. 『身為一個產品設計師，我們能如何改善校內的能源使用方式， 在不影響生活品質的狀況下，讓能源使用更加永續？』 02.核心問題/PBL引導問題 How? 我們可以如何著手思考、規劃、設計並製作出具永續性的產品？ What else? 一個產品要能符合永續理念，還需要考慮到哪些人文與社會面向？ What? 產品需要使用到哪些科學與工程技術，才能讓人們的生活更接近進能源永續 與淨零排放目標？ Why? 何謂永續＆為何發展與落實永續能源具有急迫性？
50. What else? 考慮的人文與社會面向 What? 哪些科學與工程技術？ Why? 何謂永續＆為何急迫？ 03.課程目標 A2系統思考與解決問題－具備系統思考、分析與探索的素養，深化後設思考，並積極面對挑 戰以解決人生的各種問題。 C1道德實踐與公民意識－具備對道德課題與公共議題的思考與對話素養，培養良好品德、公 民意識與社會責任，主動參與環境保育與社會公共事務。 自主 行動 社會 參與 課程核心子問題 對應領綱 學習表現 能源教育 議題融入 對應領綱 學習內容 能源意識U2 能源使用U5 能源概念U4 能源發展U7 行動參與U9 設c-V-1 行動參與U8 設c-V-2 公3d-V-1 地1c-V-3 （設c-IV-1、設c-IV-2、設c-IV-3、 設a-IV-3、設a-IV-4） 設a-V-2 設a-V-2 地1c-V-2 設k-V-3 設k-V-2 PKd-Vc-2 PNc-Vc-4 CBa-Vc-2 CNa-Vc-1 CNc-Vc-1 CNa-Vc-2 生P-V-1 生A-V-2 公Dd-Ⅴ-3 公Cg-Ⅴ-1 公Cg-Ⅴ-2 公De-Ⅴ-2 Why? 何謂永續＆為何發展與落實永續能源具有急迫性？ How? 我們可以如何著手思考、規劃、設計並製作出具永續性的產品？ What else? 一個產品要能符合永續理念，還需要考慮到哪些人文與社會面向？ What? 產品需要使用到哪些科學與工程技術，才能讓人們的生活更接近進能源永續 與淨零排放目標？ How? 如何設計規畫實際製作
51. 04. 課程架構 Why? 何謂永續＆為何急迫？ How? 如何設計規畫實際製作 What else? 考慮的人文與社會面向 What? 哪些科學與工程技術？ Why? 何謂永續＆為何急迫？ How? 如何設計規畫實際製作 What else? 考慮的人文與社會面向 What? 哪些科學與工程技術？
52. ➢透過教師教學、學生自學以及探究與實作，學生嘗試著回 答四個課程問題，進而完成五項對應的產出任務。 04. 課程架構 同理 『Empathize 』 定義 『Define』 構思 『Ideate 』 原型製作 『Prototype 』 測試評估 『Test 』 完成專題產出， 且完整接觸專題製作過程＆具備「永續」的思考方式。 Why? 何謂永續＆為何急迫？ How? 如何設計規畫實際製作 What else? 考慮的人文與社會面向 What? 哪些科學與工程技術？ 永續科技世 界咖啡廳 小組共學永續能 源相關科技，進 行原理、發展趨 勢以及相關政策 的介紹＆分享。 校園能源使用 者素描 以「同理」原則 從科技與人文社會 的角度切入，切中 校園內的能源使用 者的現況與機會。 產品原型與 設計說明書 歸納出使用者需 求與挑戰，進而 應用工業設計原 理，創造出產品 的原型。 產品效益 評估書 對產品進行測試 並從經濟成本、 政策趨勢、大眾 推廣等角度進行 質化與量化分析。 學期成果發 表與回饋 整理設計過程、 設計成果，進 行一個總和性 口頭報告並收 集使用者回饋。 自 生 科 社 社 社 生 科 自 生 科 自
53. 一學期(2學分)／17周共34節課／高一多元選修 永續創能新生活概論 課程 名稱 課 程 模 組 內 容 核心 素養 U-A2 具備系統思考、分析與探索的素養，深化後設思考， 並積極面對挑戰以解決人生的各種問題。 U-C1 具備對道德課題與公共議題的思考與對話素養，培養良好品德、公民意識與社會責任，主動參與環境保育與社會公共事務。 課程 核心 問題 何謂永續&為何發展與 落實永續能源具有急迫 性？ 我們的產品要達到永續目標，還需要 考慮到哪些人文與社會的面向？ 我們可以如何著手思考、規劃、設計並製作出具有永續性， 且能將永續能源觀念與相關科技融入生活中的產品？ 我們的產品需要使用哪些科學與 工程技術，才能幫助人們促進能 源永續與淨零排放目標？ 永續科技世界咖啡廳分 分組認領一項永續能源相關科 技，進行原理、發展趨勢以及 相關政策的介紹，透過世界咖 啡廳分享。 慈中能源使用者素描 使用設計思考中的「同理」 原則從科技與人文社會的角 度切入，為校園內的能源使 用者建立一份使用者素描。 產品設計與說明書 從使用者素描中，基於淨零排放的目標，歸納出使用者需求與挑戰，進 而應用工業設計原理設計解方。整理自學生在課程過程中所留下的線上 共編、學習單以及製作出的產品功能原型。 產品效益評估書 對產品進行測試，並從從經 濟成本、政策趨勢、大眾推 廣等角度進行質化與量化分 析。 學期成果發表 整理設計過程、設計成果與 產品效益，進行一個總和性 口頭報告。 學生 學習 成果 模組一、 永續能源咖啡廳 ※AI輔助、能源意識、 自主學習、小組協作、 世界咖啡廳發表 教師引導學生分組，透 過虛構AI學伴引起能源 意識，並深入介紹未來 環境挑戰、評估影響的 方法學，以及要避免嚴 重氣候影響所需的全球 行動目標，最後以永續 咖啡廳活動引導學生自 主學習一項永續能源科 技，使學生熟悉自主學 習的過程，為未來的潔 能專題建立基本能力。 模組二、 校園潔能小稽查 ※數位協作、設計思考 (同理)、能源意識、自 主閱讀、能源使用 教師向學生介紹設計思 考的步驟與概念，並引 導學生從透過設計思考 中的同理觀察，估算校 園內的能源使用狀況， 做為未來永續行動的基 礎。 模組三、 挑戰與點子博覽會 ※數位協作、設計思考(定 義、構思) 、能源意識、世 界咖啡廳發表 延續模組二的同理觀察實作 練習，教師引導學生練習 「定義問題」與「構思解決 方 案 」 兩 步 驟 ， 並 透 過 Google Classroom 與 Canva共編功能進行小組合 作。教師重點解說兩步驟的 注意事項與案例，再討論過 程中提供協助與鷹架，確保 學生能有效進行討論與思考， 最終透過「世界咖啡廳」方 式協助學生從同儕收取分享 與收集回饋，最後強調設計 思考的迭代之重要性。 模組四、 迷你增能實作專題 ※機電整合、程式撰寫、 迷你專題學習課程 教師將依照各組於前一模 組所提出的點子與挑戰， 設計增能教學活動，透過 「知識教學－迷你專題－ 發表回饋」的過程，讓學 生獲取實際製作出解決方 案的本知識，作為進一步 自主學習的立基點，藉此 提高學生小組順利產出原 型產品的可能性。除了課 程內容，教師也透過個別 約談引導、設計鷹架教材， 以協助學生進一步增能、 聚焦專題內容，留下學習 歷程記錄。 模組五、 原型製作與測試 ※設計思考(原型製作)、小 組協作 經過前一模組的增能後， 教師向學生介紹原型製作 之原則，以及製作過程中， 需 付 與 產 品 的 核 心 價 值 （如可行性、使用者導向、 可持續性等等），並讓學 生針對自己所訂定的潔能 專題，開始進行原型製作。 在學生製作的過程中，教 師提供固定課內諮詢時段、 課外時作時間與場域、相 關材料挑選購置與準備、 連結外部專家資源，並訂 定死線，鼓勵學生遵守時 程，先求有幾處產品，再 求改善精進。 模組六、 粉墨登場－產品開 放測試與發表 ※設計思考(測試評估)、公 開發表 教師帶領學生進行產品的 最終製作與檢查。隨後， 學生參與設計者報告與使 用者測試，填寫匿名的原 型回饋單，並從使用者角 度提供建議。最後，在公 開發表會上，學生展示成 果並接收觀眾回饋，教師 整理回饋供學生參考並進 行討論。各組學生得以在 發表後，獲得使用者的直 接反饋，藉以提升作品質 量，同時激發學生思考自 身所設計的產品，與使用 者之間的互動關聯性，為 之後進行人文社會分析討 論立下基石。 模組七、 永續省思－產品效 益分析 ※設計思考(測試評估) 教師帶領學生從人文社會 學角度評估產品的潛在效 益。教師首先，說明學生 需要製作的產品效益評估 書可包含的面向。接著， 進入台灣淨零排放政策與 策略的詳細介紹，強調與 學生專題相關的政策計劃 所欲解決的問題、策略內 涵與關鍵指標。之後，進 行產品的SWOT、PESTLE 分析訓練，並利用個體/社 區/社會、過去/現在/未來 的分析框架來深化學生的 理解。最後，學生將利用 所學的分析工具來製作一 個兼顧科技、人文、社會 面向的產品效益評估書和 發展歷程書， 課程方向由永續能源科技學習與實作 逐漸轉向探討永續能源的人文社會相關面向 PBL 中心 問題 身為一個產品設計師，我們可以如何改善校內的能源使用方式，在不影響生活品質的狀況下，讓能源使用更加永續？ ➢ 1個PBL引導問題 ➢ 4個核心子問題 ➢ 5個學生表現任務 ➢ 7大課程模組，共16周32堂課 ➢ 課餘小組討論時間、專家培訓！
54. 課程規劃與教學設計
55. 肆、課程實施歷程與討論
56. 一. 參與課程人員的起點
57. • 開始由3位教師組成，教師的本職專業分別為數學、地球科學科 兼生活科技第二專長、生物科。 • 課程主題進入PBL課程時，因學生研究主題上需求，邀請1位校外 工程領域教師加入。 合計：4位教師。 跨領域TPLC團隊的形成
58. • 研究初期教師對TPLC的組成、模式和活動方式 有初步了解，強調其對於教師專業成長和教學品 質的提升存在重要影響力。 • TPLC運作方式為：1. 定期性參與社群運作； 2. 外部專家參與(大學端夥伴)； 3. 成果發表。 TPLC教師的研究起點
59. • 1. PBL的進行在教導學生問題解決和設計思考 方式，讓教師建立基本概念。 • 2. PBL課程在教導學生如何搜尋資料和加深知 識，及鼓勵學生深入研究感興趣的主題。 • 3. PBL強調學生的主動參與和跨領域思考的重 要性。 TPLC教師在PBL的起點
60. • 學生明顯喜歡動手實作的課程的，也樂於分享， 但並不喜歡也不擅長撰寫作品說明或是成果報 告。 多元選修課程學生前測--施測結果
61. 二.教學實驗過程與成果
62. • 初期三位教師(含研究者)組成跨領域TPLC，選定能源教育議題作 為課程設計方向，決定以PBL模式設計課程與教學計劃。PBL課程 實施過程中引進校外1位專業業師進行專業協作。 • TPLC合計共同備課與議課11次，其中實體備課5次。 • 另外，因為教育現場教師公差勤務或班級經營的突發狀況，無法 穩定實體備課時，為維持課程品質，會靈活採取線上視訊共備或 是文件共同編輯虛擬共備方式進行，視訊或虛擬備課6次。 TPLC的運作機制 1
63. • 共同願景與結果導向：目標明確，發展能源教育課程。 • 團隊合作與集體探究：共同備課設計課程與協同教學。 • 持續精進：TPLC教師參加PBL工作坊持續增能。 • 固定時段和頻率：固定每周一堂課進行共同備課。 呼應DuFour與Eaker（2009）TPLC運作機制 TPLC的運作機制 2
64. • 議課架構(framework) 採取Eisner教育的藝術性從 描述、分析、解釋、評價四個面向評估課程發展 與實施歷程。 • 以這學期的課程而言，我的角色是課程的設計者以及執 行者。我認為Eisner的這個模式是非常有幫助於我進行 教學的調整以及滾動式修正課程內涵，同時也對下一個 教案的設計有很大的幫助。 (T2-TPLC-社群運作-議課模式-20240617) TPLC的運作機制 3
65. • 第一階段：專業知識的建構 一、教師是知識的傳授者。 二、透過講述與世界咖啡廳團體討論，讓學生快速掌握 能源類型與發電原理與節能減碳相關知識。 • 第二階段：PBL課程實施 一、教師的是學生學習的陪伴者與知識的共同建構者。 二、透過學習鷹架設計，協助學生PBL專題實作的進行。 教師的PBL教學
66. • 從兩次施測結果觀察，PBL課程對於學生的團隊合作能 力、問題解決能力、自主學習能力、堅持到底的能力等， 全部都呈現正向影響。 • 進 一步比較先後兩次施測成績，學生經過PBL課程實施 後，四個面向的施測結果都趨於更佳狀態，尤其團隊合 作能力與堅持到底的能力兩個面向增加最多。 學生的學習—學生成長問卷
67. 從學生的訪談回應中 • 發現修PBL課程後，學生的抗壓性與耐心的提升，透過 查詢資料並改進方法，增強了抗壓性，在過程中學會面 對事情保持耐心。 • 另外，溝通能力與領導力的提升，特別是在產品研發中 擔任團隊領導者，提升了與他人溝通的能力，面對意見 分歧和爭執時，學會用合作的方式解決問題，同時增強 了自身的想像力。 學生的學習—質性分析
68. • 整體而言，從學生的施測結果觀之，在合 作學習、自主學習與創新實作、能源素養 三個面向，能源教育課程的預期目標都獲 得學生正向的回饋，顯示本課程有達到社 群教師開設課程的預期目標。 學生的學習—學生課後測驗
69. • 在還沒修這門課之前就會覺得其實能源跟我好像沒有什 麼關係，可是在經過這門課之後對於能源的一些意識就 有大大提升，像是環保與節能這些概念的好像都在我們 的生活當中，就會希望可以將這一門課所學的再多多應 用在生活中。 (S5-能源素養-20240621) • 從學生回應中，可以確定學生在修習本課程後，很好的 達成社群教師所預先設定期待學生不斷思考的核心問題。 學生的學習—質性資料
70. 伍、結論與建議
71. • 須有穩定的時間與空間，讓TPLC能夠充分溝通，合作 共創成長。 • TPLC教師必須建立在彼此互相「信任」的前提下，每 位成員是公平且對等的，可以互相觀摩、反思並提出改 進建議，增強教師教學能力，促進教育質量的提升。 跨領域TPLC的運作機制 1
72. • 透過Eisner教育藝術性的共同備課與議課架構，可以提 供TPLC系統化的共備與議課流程，同時方便進行重點 聚焦。 • 教師於共備過程中關注「學生學習歷程」、「教師協作 機制」、「學生學習成果」，並動態微調課程內容與教 學方式，確保能源教育PBL課程能穩定進行。 跨領域TPLC的運作機制 2
73. • 以普通高中多元選修課程時段發展能源教育PBL課程， 其可行的方式為： 1.任課教師須先引起動機並建立學生能源教育基礎概念； 2.以校園能源稽核的真實情境，讓學生認識生活中的能 源型態； 3.透過學生小組討論鷹架的建立引導學生自主學習； 4.適合以世界咖啡館分組討論方式快速讓學生認識各式 再生能源概念； 跨領域TPLC發展專題導向能源教育課程
74. • 以普通高中多元選修課程時段發展能源教育PBL課程， 其可行的方式為： 5.教師作為學生學習的陪伴者，搭建適當的鷹架可以學 生確定專題主題與加快實作進度； 6.透過教師引導與外部專家引入，適時提供專業支援； 7.須有固定的實作空間提供學生完成作品。 跨領域TPLC發展專題導向能源教育課程
75. • 重新設計課程：若要實施PBL，課程必須重新規劃，教學方式要 重新設計。第一階段能源教育專業知識；第二階段專題實作研究。 • 教師角色重新定義：教師須重新定義在課堂上的角色，除了專業 知識傳授外，需引導學生自主學習、動手實作、小組討論與分享。 • 學生學習成果：在期末成果發表作品內容可以觀察出學生可以從 真實的情境中設計相關的作品，並將能源的概念應用在作品上。 跨領域能源教育PBL課程實施
76. • 因PBL需提供時間給學生思考、討論與實作，因此課程設計上單 元主題不宜過多。 • PBL課程學生人數不宜過多，因應學生跨領域專業需求，可採取 多位教師協同教學。 • 透過Eisner教育的藝術性有系統的進行觀課、議課可以有效掌握 教學進度與學生學習效果並適時調整教學策略。 • 課程設計上，採用適當的學習鷹架可以在課程或專題進行之初， 有效提供學生學習幫助。 TPLC發展能源教育PBL課程與教學要領
77. • 學生周一至週五在校的學習時間是被課表嚴格規劃好的，然而 PBL課程的實施，特別需要將時間留白，讓學生動手實作與思考， 因此學生是否能善用課餘時間進行自主學習，很可能是決定專題 研究成果是否能如期產出的關鍵。 • 教育部規定高級中學在三年的學習階段中，至少需安排給每位學 生18個小時以上的自主學習時間，顯見自主學習受到重視的程度。 因此，建議後續研究者也許可以針對學生自主學習能力或素養與 PBL的關係進行研究。 課程實施限制與建議
78. Thank you for your attention. 感謝 聆聽 敬請 指導與建議