JASELE2016_saitama

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全国英語教育学会第42回埼玉研究大会で行った自由研究発表に使用したスライドと配布資料です。

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Kazuhito Yamato

August 21, 2016
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  1. ϓϩισΟࢦಋʹ૊ΈࠐΈ͍ͨ Իઅɾڧ੎ͷࢦಋ —ڭՊॻຊจΛར༻ͯ͠— үాوಓʢ ໋ཱؗେֶʣɾେ࿨ ஌࢙ʢਆށେֶʣ શࠃӳޠڭҭֶձୈ42ճ࡛ۄݚڀେձ 2016೥8݄21೔ʢ೔ʣ ԙ: ᘐڠେֶ

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  2. ֬ೝ •༧ߘू͸p470-471ʹܝࡌ͞Ε͍ͯ·͢ɻ •഑෍ࢿྉ͸1෦͍͟͝·͢ɻ֬͝ೝԼ͍͞ɻ •εϥΠυͱ഑෍ࢿྉ͸ɼspeakerdeckʹͯެ։ͯ͠ ͓Γ·͢ɻ https://speakerdeck.com/otamayuzak/jasele2016-saitama acknowledgment •ຊݚڀ͸ɼJSPSՊݚඅ26381197ͷॿ੒Λड͚ͨ΋ ͷͰ͢ɻ

  3. ຊൃදͷߏ੒ 1.͸͡Ίʹ 2.Իઅɾڧ੎ 3.ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ͭͷݪଇ 4.ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ 5.·ͱΊ

  4. 1. ͸͡Ίʹ • ຊ࣮ફใࠂͰओுɾใࠂ͍ͨ͜͠ͱ… • ϓϩισΟͷࢦಋ͸ɼݸผཁૉΛؔ࿈෇͚ͯ ଊ্͑ͨͰߦ͓͏ɻˠ ϓϩισΟࢦಋʹࢿ ͢Δ3ͭͷݪଇͷఏҊ •

    ݪଇ1ɾ2ͷԻઅɾڧ੎ͷࢦಋΛɼฏੜͷत ۀͰѻ͑ΔɾڭՊॻຊจΛ׆༻ͯ͠ߦ͓͏ɻ ˠ۩ମྫΛใࠂ • ͦͷલʹɼ؆୯ͳഎܠͷ֬ೝΛ͠·͢ɻ
  5. 1. ͸͡Ίʹ • ൃԻࢦಋͷΞϓϩʔν • ൃԻࢦಋͷݱঢ়

  6. 1. ͸͡Ίʹ • ൃԻࢦಋͷݱঢ়ʢGrant, et al., 2014ʣ Traditional Approaches Current

    Approaches learner goals Perfect, naive-like pronunciation Comfortable intelligibility Speech features All segmentals (consonant and vowel sounds) Selected segmental and suprasegmentals (stress, rhythm, and intonation) based on need and context Practice formats Decontextualized drills controlled aural-oral drills as well as semi- communicative practice formats Language background of teachers Native-speaking teachers Native-speaking and proficient non-native speaking teachers Speaking models Native-speaker models Variety of models and standards depending on the listener, context, and purpose Curriculum choices Stand-alone courses isolated from the rest of the curriculum Stand-alone courses or integrated into other content or skill areas, often listening and speaking
  7. 1. ͸͡Ίʹ • ൃԻࢦಋͷΞϓϩʔνͱͯ͠ʢGrant, et al., 2014, Jones, 2016ʣ •

    intelligibility͕໨ඪ • ϓϩισΟͷཁૉͷऔΓࠐΈ • ୯ಠͰΧϦΩϡϥϜʹҐஔ͚ͮΔͷ͸ࠔ೉ • तۀ಺ͰͲ͏εϐʔΩϯάɾϦεχϯάʹ औΓೖΕΔ͔͕՝୊
  8. 1. ͸͡Ίʹ • ൃԻࢦಋͷΞϓϩʔν • ൃԻࢦಋͷݱঢ়

  9. 1. ͸͡Ίʹ • ϓϩισΟࢦಋ͸͋·ΓߦΘΕ͍ͯͳ͍ • ॏཁੑ͸ೝ͍ࣝͯ͠Δʢࣲా΄͔ɼ2008; Chapman, 2007; Dalton &

    Seidlhofer, 1994ʣ • interrelated systemͱͯ͠ࢦಋʢcf. Gilbert, 2008; 2012; 2014; Goodwin, 2014; Rogerson-Revell, 2011ʣ • ڭՊॻΛ࢖͓͏ʢීஈͷࢦಋͰൃԻࢦಋ Λʣ
  10. ຊൃදͷߏ੒ 1.͸͡Ίʹ 2.Իઅɾڧ੎ 3.ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ͭͷݪଇ 4.ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ 5.·ͱΊ

  11. 2. Իઅɾڧ੎ • Իઅ • ʮ฼ԻΛத৺ͱͨ֩͠෦ʢnucleusʣͱͦͷલޙʹ഑ஔ͞Εͨ ࢠԻ͔Βߏ੒͞ΕΔɻʢதུʣҰͭͷԻઅʹ͸ඞͣ1ݸͷ֩෦ ʢԻઅओԻʣ͕͋ΓͦΕ͸฼Իʢೋॏ฼Իɾࡾॏ฼ԻΛؚΉʣ Ͱ͋ΓɺඇԻઅओԻ͸ࢠԻʢۙ઀ԻΛؚΉʣ͕ݪଇͰ͋Δʢ஛ ྛ,

    1996, pp.303-304ʣʯ • Իઅߏ଄ • ڧ੎ • 2ͭҎ্ͷԻઅ͔ΒͳΔޠΛ୯ಠͰൃԻͨ͠৔߹ɺͦͷதͷ͋ ΔԻઅ͕୎ཱʢprominenceʣΛड͚ɺଞͷԻઅΑΓ΋໨ཱͬ ͯൃԻ͞ΕΔ
  12. 2. Իઅɾڧ੎ • Իઅʹ͔͔ΘΔ໰୊ • ೔ຊޠͷԻઅߏ଄Λ࣋ͪࠐΈɼ ෆཁͳ฼ԻΛૠೖͨ͠ൃ࿩ʹ • ͦ͜ʹഥ͕͋Δͱೝࣝ͞ΕΔ •

    ࣋ଓ࣌ؒ௕΋௕͘ͳΓɼϦζϜ ΋่ΕΔ
  13. 2. Իઅɾڧ੎ • ڧ੎ʹ͔͔ΘΔ໰୊ • ޠڧ੎ʹ͓͍ͯ͸ɼͨͩڧ͘͢Δ͜ ͱ͚ͩʹ෗৺͠ɼ௕͞΍ߴ͞ʹ஫ҙ ͕޲͔ͳ͍͜ͱ͕͋Δʢೆᑍ, 2010ʣ •

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  14. ຊൃදͷߏ੒ 1.͸͡Ίʹ 2.Իઅɾڧ੎ 3.ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ͭͷݪଇ 4.ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ 5.·ͱΊ

  15. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • দࡔʢ1986ʣ:ʮ೔ຊਓֶशऀ͕஫ҙ͢΂͖4఺ʯ 1.ڧܗɼऑܗΛ࢖͍෼͚ɼจڧ੎Λࣗવͳ΋ͷʹ ͢Δ͜ͱɻ 2.จڧ੎ͱ཈༲ͱ͙ͪ͸͙ʹͳΒͳ͍Α͏ʹ͢Δ ͜ͱɻ 3.Իௐ֩ͷҐஔΛؒҧ͑ͳ͍Α͏ʹ͢Δ͜ͱɻ 4.Լ߱ௐͰ͸ɼࣗ෼ͷ੠Ҭͷ΋ͬͱ΋Լ·Ͱ͖ͪ

    Μͱ੠ΛԼΖ͢͜ͱɻʢp.176ʣ
  16. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • দࡔʢ1986ʣ:Իઅʹ͍ͭͯ • ʢԻઅ͸ʣड͚ࡼͱͳͬͯɼจ΍ޠ۟ʹڧ੎͕ ஔ͔Εɼͦͷڧ੎͕ϦζϜΛ࡞Γͩ͠ɼ·ͨ཈ ༲ͷಈ͖ʹ͖͔͚ͬΛ༩͑Δʢp.165ʣ • Gilbert

    (2008; 2014) •Prosody pyramid
  17. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • দࡔʢ1986ʣ:Իઅʹ͍ͭͯɼʮ೔ຊਓֶशऀ͕ ஫ҙ͢΂͖4఺ʯΛ·ͱΊΔͱ… • Իઅɼڧ੎ɼ֩഑ஔɼΠϯτωʔγϣϯͳͲ ͷ֤ཁૉ͸ɼ୯ಠͷ໰୊Ͱ͸ͳ͘ɼͦΕͧΕ ͕ؔ࿈͠߹͍ͬͯΔ͜ͱ͕෼͔Δɻˠ͔͠ ͠ɼͦͷΑ͏ʹࢦಋ΋͞Ε͍ͯͳ͍ɻ

    • interrelated systemͱͯ͠ͷprosody ʢcf. Gilbert, 2014; Goodwin, 2014; Jones, 2016; Rogerson-Revell, 2011ʣ
  18. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • ϓϩισΟཁૉΛؔ࿈͚ͮΔࢦಋ ͷ3ݪଇ 1.฼Իͷ͋Δͱ͜Ζʹഥ͕͘Δ 2.ഥ͕2ͭҎ্ʹͳΕ͹ɺڧऑΛ 3.ڧ͍ഥ͕ෳ਺ʹͳΕ͹ɺͦͷ಺ͷ ҰͭΛ໨ཱͨͤΔɻ

  19. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • ϓϩισΟཁૉΛؔ࿈͚ͮΔࢦಋͷ3ݪଇ 1.฼Իͷ͋Δͱ͜Ζʹഥ͕͘Δ 2.ഥ͕2ͭҎ্ʹͳΕ͹ɺڧऑΛ • ޠڧ੎ͷܗΛ֬ೝ • ऑ͸ᐆດʹૣ͘

    • ڧ͕͓Αͦ౳ִؒͰϦζϜΛܗ੒ 3.ڧ͍ഥ͕ෳ਺ʹͳΕ͹ɺͦͷ಺ͷҰͭΛ໨ཱͨͤΔɻ • Ұ൪໨ཱͭޠ͕ɺԻௐ֩ʢfocus wordʣ • ݪଇ͸ɺΠϯτωʔγϣϯ۟ʢthought groupʣ ͷ࠷ޙͷ಺༰ޠ • ͦ͜ͰτʔϯɾϐονΛେ͖͘มԽͤ͞Δʢ্ঢɾԼ߱ɾԼ্߱ঢʣ • ผͷͱ͜ΖʹདྷΔͱ͍͏͜ͱ͸ҙਤ͕͋Δ
  20. 3. ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ • ϓϩισΟཁૉΛؔ࿈͚ͮΔࢦಋͷ3ݪଇ 1.฼Իͷ͋Δͱ͜Ζʹഥ͕͘Δ 2.ഥ͕2ͭҎ্ʹͳΕ͹ɺڧऑΛ • ޠڧ੎ͷܗΛ֬ೝ • ऑ͸ᐆດʹૣ͘

    • ڧ͕͓Αͦ౳ִؒͰϦζϜΛܗ੒ • ຊࣄྫใࠂͰ͸ɼ͜ͷ1ɼ2ʹ֘౰͢Δ׆ಈྫΛఏҊ • ཹҙ఺ • ౤͛ࠐΈͰ͸ͳ͘ɼฏੜͷतۀʹͯ׆༻Ͱ͖Δ΋ͷΛˠڭՊॻຊจ Λ༻͍ͯ • Իઅͷೝࣝͱෳ਺ԻઅؒͷڧऑʹҙࣝΛ޲͚Δ׆ಈΛ
  21. ຊൃදͷߏ੒ 1.͸͡Ίʹ 2.Իઅɾڧ੎ 3.ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ͭͷݪଇ 4.ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ 5.·ͱΊ

  22. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ͦͷ1ɹϋϛϯάʢݪଇ1ɾ2ʣ • ୯ޠ΍จΛඓՎͷΑ͏ʹϋϛϯάͰಡ·ͤΔɻ ༨ܭͳ฼Ի͕ೖΔͱഥ਺͕૿͑ͯ͠·͏ͷͰɼ ഥ਺ʹ஫໨͢ΔɻڧऑΛ͚ͭΔʹ͸ڧ੎ഥΛ ௕͘͢Δɻ •

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  23. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ͦͷ2ɹݪଇ1ɾ2ɾ3ͷ࿈ଓੑ • ݪଇ̍ˠ̎ˠ̏΁ͷ࿈ଓੑΛ΋ͨͤͨ ׆ಈͱͯ͠΋༗ޮ ݪଇ̍ɿഥ਺Λҙࣝ ݪଇ̎ɿڧऑΛ௕͞Ͱҙࣝ ݪଇ̏ɿ֩ͷҐஔͰ੠ͷߴ͞Λม͑Δ

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  24. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ͦͷ3ɹಉ͡΋ͷΛ୳ͤʢݪଇ1ɾ2ʣ • ഥ਺͕ಉ͡ɼ·ͨ͸ڧऑͷύλʔϯ͕ಉ͡΋ ͷʹ෼ྨ͢Δ׆ಈɻ • ୯ޠ΍ϑϨʔζͷϦετΛݟͤͯ෼ྨͤ͞ Δɻ

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  25. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ׆ಈྫͦͷ4ɹͲ͜·ͰಡΜ͔ͩ౰ͯΔʢݪ ଇ1ɾ2ʣ • ͋ΔจΛڭࢣ͕ϋϛϯά౳ͰಡΈɼ్தͰ ࢭ·Γɼੜె͸Ͳ͜Ͱࢭ·͔ͬͨ౰ͯΔɻ • ׆ಈྫͦͷ5

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  26. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ׆ಈྫͦͷ6 ؒҧ͍୳͠ʢݪଇ1ɾ2ʣ • ޠ΍จΛڭࢣ͕ϋϛϯάɼ·ͨ͸ ಡΈ্͛Δ͕ɼΘ͟ͱഥ਺Λؒ ҧ͑ͨΓʢݪଇ1ʣɼڧऑͷՕॴ Λؒҧ͑ͯʢݪଇ2ʣɼੜెʹͲ

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  28. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ׆ಈྫͦͷ8ɹ಺༰ޠͷΈͷϦεχϯάʢݪଇ2ʣ • ಺༰ޠͷΈΛ౳ִؒʹಡΈ্͛ɼ಺༰೺ѲΛߦ͏ɻ • ӳޠͷϦζϜͷޮՌΛ஌Δ΄͔ɼϦεχϯάͷํུ ͱͯ͠಺༰ޠʹ஫໨͢Δ࿅शͱͳΔɻ •

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  29. 4. ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ • ׆ಈྫͦͷ10 σΟΫςʔγϣϯʢݪଇ2ʣ • σΟΫςʔγϣϯΛ಺༰ޠͱػೳޠʹ෼͚ͯ ߦ͏ɻ • ػೳޠͷΈΛॻ͍ͨόʔδϣϯͱ಺༰ޠͷΈ

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  30. ຊൃදͷߏ੒ 1.͸͡Ίʹ 2.Իઅɾڧ੎ 3.ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3ݪଇ 4.ఏҊʹجͮ͘ࢦಋɾ׆ಈྫ 5.·ͱΊ

  31. 5. ·ͱΊ • ຊࣄྫใࠂͰɼओு͍ͨ͜͠ͱΛ࠶౓֬ೝ… • ϓϩισΟͷࢦಋ͸ɼݸผཁૉΛؔ࿈෇͚ͯଊ ্͑ͨͰߦ͓͏ɻˠ ϓϩισΟࢦಋʹࢿ͢Δ3 ͭͷݪଇͷఏҊ •

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  32. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 1.ハミング(原則1・2) 英語と日本語は音節構 が異なり,英語では子音のみが連続したり,語が 子音で終わることが多い。このような箇所では,日本語話者は母音を挿入し てしまいがちである。 音節の違いを説明することのほかに,単語や文を鼻歌のようにハミングで 読ませるとよい。ハミングをさせると,母音があるところで拍を刻む(ハミ ングする)ことになる。子音が連続する箇所や語末が子音の場合に,余計な 母音を入れて覚えている場合,そこでハミングしがちである。余計な母音が 入っていないかどうかを意識させるために,ハミングをさせてみるとよい。 原則1の練習としては,余計な母音が入ると拍数が増えてしまうので,拍 数に注目する。原則2の練習としては,強弱をつけるには強勢拍を長くする ことを意識させる。 このようなハミングを用いる練習は,原則1から原則2へ発展させ,さら に原則 2 から原則3へ発展させる練習としても用いることができ,原則どう しが互いに関連していることを指導する手段ともなる。 【手順】 1.文章中から,対象とする語や文を選び提示する。 2.生徒は口を閉じたままハミングする。拍の数,または強弱のパターンに 注意する。拍の数を意識する場合は,特に母音のないところでハミング していないかどうか注意する。強弱のパターンを意識する場合,強勢拍 の位置に注意するほか,強勢拍を長めにハミングすることを意識したい。 【メモ】 1.ハミングすることと合わせて,後に紹介する語やフレーズを拍数や強弱 のパターンで分類させる活動などができる。 2. ハミングの代わりに da, ta といった音で拍を刻む方法や, 手拍子を打つ, 机をタップする方法もある。 3.次項で示すように,スクリプトの上に点を打つ方法などもある。 【参考文献】 次項にまとめて提示 *例文は次の教科書から引用 Elwood, K. (2008). Reading strategies for the TOEIC test. 東京:センゲー ジラーニング.
  33. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 2.原則1→2→3 の連続性 ハミング等の活動は,原則1から原則2へ発展し,さらに原則3へ発展さ せることで,それぞれの原則を関連させてプロソディをとらえるように指導 できる。それぞれの原則を練習するには,次のような点を意識させる。 原則1:拍の数(余計な母音を入れていないかどうか) 原則2:強弱をつける(特に拍の長さを変える) 原則3:強勢拍のうちどれかひとつを最も目立たせる(声の高さの振れ幅 を大きくする) ハミング等の他に,文の上に記号を書かせる方法もある。以下の例のよう に,まず拍を刻む(ハミングする)箇所に点を打ち,その後,強勢拍に◦を 書き,そして〇の箇所のうち最も目立させる箇所(音調核)に矢印などの記 号を書き入れる。拍に問題がなければ,◦を書かせるところから始めてもよ い。 原則1の練習:拍を刻むところに点を打つ . . . . . . . . . . . . . . . . Those who fall down when trying to put their best foot forward may have . . . to work hard. 原則2の練習:強勢拍に◦をつける 〇 . 〇 〇 . 〇 . . 〇 . 〇 〇 〇 . . . Those who fall down when trying to put their best foot forward may have . 〇 〇 to work hard. 原則3の練習:もっとも目立たせる箇所を決め,声の変化の方向を示す記号 を書き入れる(↘,↗など) 〇 . 〇 〇 . 〇 . . 〇 . 〇 〇 〇 . . . Those who fall down when trying to put their best foot forward may have . 〇 〇↘ to work hard. 【メモ】 1. 原則2, 3については, 7 の強勢拍を等間隔に刻む練習と組み合わせたい。 【参考文献】 磯田貴道. (2010). 教科書の文章を活用する英語指導―授業を活性化する技 108. 成美堂. pp. 127-130. Celce-Murcia, M., Brinton, D. M., Goodwin, J. M., & Griner, B. (2010). Teaching pronunciation: A course book and reference guide (2nd. ed.). New York, NY: Cambridge University Press. pp. 372-373. Hancock, M. (2012). English pronunciation in use: Intermediate (2nd. ed.). Cambridge, England: Cambridge University Press. p. 63. Lane, L. (2005). Focus on pronunciation 1. White Plains, NY: Pearson Education. p. 90.
  34. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 3.同じものを探せ(原則1・2) 提示された語やフレーズ等を,拍数が同じもの,または強弱のパターンが 同じものに分類する。ハミング等と合わせて行うとよい。 【手順】 1.本文中から単語などを抜き書きして提示する。例えばこのように。 あるいは,文章中で対象とする範囲を指定する。 2. それぞれの単語等の拍数を考えさせたり, 強弱のパターンを考えさせる。 3.生徒に分類させる。 原則1の場合:拍数が同じものを探す その1 拍数を示して分類させる 1拍 not bad fact first 2拍 easy research suggest 3拍 unlucky overcome impression important その2 教師が単語をひとつハミングで読み,同じ拍数の単語を探さ せる(拍数が同じ単語を全部あげさせる) 。 その3 教師が単語をひとつ読み上げ,同じ拍数の単語を生徒に探さ せる(拍数が同じ単語を全部あげさせる) 。 原則2の場合:強弱のパターンが同じものを探す その1 同じ強弱のパターンのものどうしに分類させる その2 教師がハミング等である単語(またはフレーズ)を読み,同 じ強弱のパターンのものを探させる(パターンが同じものを 全てあげさせる) その3 教師が単語(またはフレーズ)をひとつ読み上げ,同じ強弱 のパターンのものを探させる(パターンが同じものを全てあ げさせる) その4 強弱を・や〇で示し, それに当てはまる語 (またはフレーズ) を探させる . ◦ . unlucky, impression ◦ . . overcome 【参考文献】 Hewings, M. (2004). Pronunciation practice activities. Cambridge, England: Cambridge University Press. pp. 108, 132, 134. Marks, J. (2007). English pronunciation in use: Elementary. Cambridge, England: Cambridge University Press. p. 69. not unlucky easy overcome impression bad fact research suggest important first
  35. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 4.どこまで読んだか当てる(原則1・2) ある文を教師がハミング等で読み,途中で止まり,生徒はどこで止まった か当てる。 【手順】 原則1の場合 読む文を示しておき,教師がハミング等で文を読み,途中で止まる。生徒 は拍数を手がかりに,どこで止まったか当てる。 原則2の場合 読む文を示しておき,教師がハミング等で強弱をつけて文を読み,途中で 止まる。生徒は拍数,および強弱を手がかりに,どこで止まったか当てさ せる。 【メモ】 1.生徒をペアにして,互いに問題を出すこともできる。 【参考文献】 磯田貴道. (2010). 教科書の文章を活用する英語指導―授業を活性化する技 108. 成美堂. pp. 127-130. 5.どれを読んだか当てる(原則2) 生徒にはどこを読むか告げずに,教師が文章中の一文をハミング等で強弱 をつけて読み,生徒にどの文を読んだか当てさせる。 【手順】 1.対象とする範囲を示す(例:どのパラグラフか,など) 2.教師はハミング等で強弱をつけて文を読む。 3.生徒はどの文が読まれたか当てる。 【メモ】 1.他の文と識別できるのであれば,活動を難しくするために文の途中で止 まってもよい。 2.生徒をペアにして,互いに問題を出すこともできる。 【参考文献】 Hancock, M. (1995). Pronunciation games. Cambridge, England: Cambridge University Press. p. 82. Laroy, C. (1995). Pronunciation. Oxford, England: Oxford University Press. pp. 73-74.
  36. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 6.間違い探し(原則1・2) 語や文を教師が読み上げる,またはハミングするが,わざと拍数を間違え たり(原則1) ,強弱の箇所を間違えて(原則2) ,生徒にどこを間違えたか 指摘させる。 【手順】 1.対象とする語や文を提示する。 2.その語や文を教師が読み上げる,またはハミングするが,わざと間違え る。間違え方は,原則1の場合は,ハミングする時はわざと拍数を増や してハミングする。文を読み上げる時は,余計な母音を挿入して読む。 原則2の場合は,強勢の位置をわざと間違える。 【メモ】 1.生徒をペアにして,互いに問題を出すこともできる。 【参考文献】 Teschner, R. V. & Whitley, M. S. (2004). Pronouncing English: A stress-based approach with CD-ROM. Washington, D.C.: Georgetown University Press. pp. 57-58
  37. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 7.強弱をつける(原則2) 英語では,内容語(名詞・動詞・形容詞・副詞など)をはっきりと言い, 機能語 (助動詞・代名詞・冠詞・接続詞など) をあいまいに言う特徴がある。 あいまいに言うのは,強勢拍を等間隔に刻もうとする傾向があるためである。 したがって,英文を音読する際などに,内容語の強勢拍のところを等間隔 に刻み,内容語と内容語の間に来る拍のところは,発音をあいまいにして く刻むようにする必要がある。 【手順】 1.読む文を示す。 2.生徒に,はっきりと言う箇所(リズムを刻む箇所)はどこか考えさせる。 3.生徒はその箇所を等間隔に刻むように,英文を声に出して読む。 【メモ】 1.内容語のところを等間隔に刻むように,手拍子をしたり,机をタップす るなど,体を使いながら読むのもよい。 2.等間隔のリズムを保つのが難しい場合や,あいまいにする箇所を く読 めずリズムが崩れる場合,まずは内容語(はっきり言う語)のみを読ん で等間隔のリズムを身につけ。その後で,リズムを崩さないようにあい まいにする部分も含めて読むとよい。 3.うまく強弱がつけられない場合,強の部分(はっきり言う部分)を長く 言うことを意識するとよい。そのような意識をするために,次のような 方法を用いるとよい。 その1 誇張する(強の部分の母音を極端に長く発音する) その2 輪ゴムを伸ばす(親指と人差し指に輪ゴムをかけ,強勢拍の ところで伸ばす) その3 手を合わせた状態から、強勢拍のところで手を広げる 4.あいまいにするというのは母音はっきりと発音しないことであるが,発 音をあいまいにするということが日本語話者にはなじみがないため分か りにくい。その場合,母音を口を動かさずはっきり言わないことを意識 させる。また,実際にあいまいになった発音を聞かせるとよい。音声編 集ソフトで機能語の発音の部分だけを切り取って聞かせる。文字通りの 発音(citation form)とは異なることを知る。 【参考文献】 Lane, L. (2005). Focus on pronunciation 2. White Plains, NY: Pearson Education. p. 132. Teschner, R. V. & Whitley, M. S. (2004). Pronouncing English: A stress-based approach with CD-ROM. Washington, D.C.: Georgetown University Press. pp. 57-58 Underhill, A. (1994). Sound foundations: Learning and teaching pronunciation. Oxford, Englnad: Macmillan Education. pp. 190-191.
  38. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 8.内容語のみのリスニング(原則2) 機能語は読まずに内容語のみを等間隔に読み上げ,生徒にどういう内容か 考えさせる内容把握を行う。英語のリズムの効果を知るほか,リスニングの 方略として内容語に注目する練習となる。 【手順】 1.教師が文章を読み上げるが,内容語(主に名詞・動詞・形容詞・副詞) のみを読み上げる。例えば次のように。 not easy overcome bad first impression 2.生徒はそれを聞いて,どのような内容か考える。 【メモ】 1.内容語(の強勢拍)を等間隔に読み上げるようにする。 2.この活動の後に,次の 9 の内容語のみを示す活動を行い,文法に注目さ せるのもよい。 【参考文献】 Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. Harlow, England: Longman. pp. 33-34. 9.内容語のみ示す(原則2) 前項と同じように内容語のみを使った活動である。ただし前項の活動とは 異なり,以下の例のように紙面で内容語のみを提示しておく。文の切れ目は スラッシュで示しておく。これを使って,内容を把握する活動と,文法に着 目させる活動を行う。 (例) Those fall down trying put best foot forward have work hard / not easy overcome bad first impression / fact those unlucky people never overcome / possible say first impressions don't lie / 【手順】 1.生徒は内容語のみを見て,どのような内容か考える。 2.その後,以下のような活動を行う。音声を流しながら行ってもよい。 その1 間に入る機能語は何か考えさせる その2 間に入る機能語は何語あるか数えさせる その3 それぞれの文は何単語になるか数えさせる 【参考文献】 Hewings, M. (2004). Pronunciation practice activities. Cambridge, England: Cambridge University Press. p. 98. Avery, P. & Ehrlich, S. (1992). Teaching American English pronunciation. Oxford, England: Oxford University Press. p. 204.
  39. プロソディ指導に組み込みたい音節・強勢の指導 ―教科書本文を利用して― 全国英語教育学会第 42 回埼玉研究大会 2016 年 8 月 21

    日(日)獨協大学 10.ディクテーション(原則2) ディクテーションを,内容語と機能語に分けて行う。次の例のような,機 能語のみを書いたバージョンと内容語のみを書いたバージョンの2つのワ ークシートを用意する。 機能語のみバージョン Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions don't lie. 内容語のみバージョン Those who fall down when trying to put their best foot forward may have to work hard. It is not easy to overcome a bad first impression. In fact, those unlucky people may never overcome it. It is possible, as some say, that first impressions don't lie. 【手順】 1.教師が英文を読み上げ,生徒は機能語のみバージョンを使い内容語を書 き取る。 2.その後で,内容語のみバージョンを使い機能語を書き取る。 3.両者を見比べて,合っているかどうか確認する。 【メモ】 1.書きとれないところは,内容を踏まえてどういう英語で表されるか考え させたり,文の構 をもとにどのような語が入るか考えさせたりする。 【参考文献】 磯田貴道. (2010). 教科書の文章を活用する英語指導―授業を活性化する技 108. 成美堂. pp. 83-84. 英語音声学研究会. (2003). 大人の英語発音講座. NHK 出版. pp. 87, 208, 209. Grant, L. (2010). Well said: Pronunciation for clear communication. (3rd ed.). Boston, MA: Cengage Learning. p. 88.