学校教育で「持続可能な社会づくり」を実現する教員養成のあり方：志村 喬（上越教育大学大学院学校教育研究科教授）

学校教育で「持続可能な社会づくり」を実現する教員養成のあり方：志村 喬（上越教育大学大学院学校教育研究科教授）
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持続可能な社会づくりに向けた地理教育の充実
－SDGs実現における教育の役割－
日本学術会議公開シンポジウム(2017Nov04)開催報告

http://www.iknowshachu.org/scj/

Transcript

1. 学校教育で「持続可能な社会づくり」を 実現する教員養成のあり方 志村 喬 上越教育大学・大学院 学校教育研究科・教授 2017年11月4日（土） 東京大学・教養学部 12号館1225教室
2. Ⅰ はじめに ‐ 目指されている学校教育目標 「何を学ぶか」 – 各教科等において習得する知識や技 能であるが、個別の事実的な知識のみ を指すものではなく、それらが相互に関 連付けられ、さらに社会の中で生きて 働く知識となるものを含むもの。 「どのように学ぶか」 – 「アクティブ・ラーニング」の視点につい ては、深まりを欠くと表面的な活動に 陥ってしまうといった失敗事例も報告さ れており、「深い学び」の視点は極めて 重要である。学びの「深まり」の鍵とな るもの・・・各教科等の特質に応じた「見 方・考え方」である。 • 「何ができるようになるか」 – 各教科等の特質に応じた物事を捉える 視点や考え方が「見方・考え方」であり、 各教科等の学習の中で働くだけではな く、大人になって生活していくに当たっ ても重要な働きをするものとなる。 • より良い「持続可能な」社会を創る力 文科省（2017）『新しい学習指導要領の考え方－中央教 育審議会における議論から改定そして実施へ－』
3. Ⅰ はじめに ‐ 目指されている教員養成の方向 平成31年度以降の免許法 • 「教科に関する科目」と「教 職に関する科目」の区分が 廃止され • 【教科及び教科の指導法 に関する科目】に統合され る。 – 教科専門「社会」「地理」等 ＋教科指導法「社会」「地 歴」 • 【教科及び教科の指導法に 関する科目】においてはア クティブ・ラーニング等の視 点を取り入れること。 • 大学院レベルでは教職大 学院化へ 文科省（2017）『教育職員免許法・同施行規則の改正及び 教職課程コアカリキュラムについて』
4. Ⅱ 教師の地理的専門性の実態 －新潟県での調査結果(2013)からー 実施期間：2013年7月中旬～8月対象校へ送付・無記名返送 対象校：上越市・妙高市・糸魚川市の全市立小中学校 小学校：79校 中学校：29校 1校内での対象者 小学校：社会科主任1名＋社会科担当者2名＝１校3名 （個人回答） 中学校：社会科主任1名＋社会科担当者1～2名＝１校2 ～3名（個人回答） アンケート形式・質問項目 A4版10頁の冊子，全28問/全29問（選択式を主に一部 記述回答式） 質問項目 ①回答者属性， ②社会科授業の実践実態， ③社会科授業への意識，④社会科授業づくり過程実態， ⑤社会科カリキュラム内容への意識，⑥その他 志村喬・茨木智志・山本友和・大崎賢一 （2014）：社会科授業実践と教師の社会 科専門性の実態分析研究－新潟県上越 地方における調査からの知見－，上越 社会研究，29号，pp.31‐40
5. Ⅱ 教師の地理的専門性の実態 －調査結果の概要① （1)回答者属性 小中とも40代中心の中堅教員層が回答 母集団に近似 小学校 社会科研究は1割以下（算･国･体が盛ん） 社会系専攻者は3割 中学校 6割が現在も社会科研究だが，歴史分野が半数を占める 主担当分野では，地理が著しく低い 大学での専攻分野は，公民(46%)＞歴史(33%)＞＞地理(8%)
6. Ⅱ 教師の地理的専門性の実態 －調査結果の概要② （２)社会科授業への意識 小学校 社会科授業を行うことには約9割が好感 社会科指導の困難・不安度は全教科中で中位 いくつかの単元は，やや困難・不安を感じている 「身近な地域や市」「むかしのくらし・地域の先人の働き」「工業生産と国民生活」 「情報産業や情報化した社会の様子」 中学校 歴史分野の困難・不安度は低い 特に単元，地理「世界の諸地域の調査」「身近な地域の調査」，公民「私た ちと現代社会」は困難・不安度が高い
7. Ⅱ 教師の地理的専門性の実態 －調査結果の概要③ （３)大学時代の専攻と，指導の不安度・地域教材研究方法 の理解度 小学校 社会科専攻者以外は，地域教材の研究方法の理解度が低い 中学校 課程を問わず歴史系専攻者は 地理指導への不安度が高い 地域教材研究方法の理解度も低い 公民系専攻者は， 地理指導に比べ，地域教材研究方法理解度が低くなる
8. Ⅲ 教員養成制度と地理授業の関係 －英国における伝統的教員養成：大学ベース－ 志村喬(2006)：ｲﾝｸﾞﾗﾝﾄﾞにおける中等教育地理教員の養 成課程．日本社会科教育学会全国大会発表論文 集,2,pp.116‐117. • 中等教員養成は伝統的に，学部卒 者が大学提供の資格取得（PGCE） コース（1年）でなされてきた。 • 学位コースとは異なる。 • 学部で地理学等の分野を専攻した 学生が入学。 • 従って，学校実習が24週以上と多く なる。 • 注意：日本の教職大学院（専門職 学位）コースとは全く異なる思想・制 度設計 ロンドン大学教育研究院の地理中等免許コース (2005/2006)の年間授業プログラム（青色は大 学，黄色は実習校での学修）
9. • 学卒者が学校現場での学修（実習）だ けで免許を取得する教員養成制度 （SCITT）等が1990年代頃から徐々に導 入される。 • 大学（高等教育機関）での学修を経な い教員養成者は,最近増大し半数に達 する。 • その結果，教科教育の専門性欠如が 問題化してきている。 – 教科教育理論・内容を学ぶ機会がない まま教員免許取得 – 汎用的方法論のみを重視した授業実践 が拡大（教育の「学習化（Learninfication）」 Ｇ．ﾋﾞｰｽﾀ) • ブルックス,C. (2016)：「今現在」のイギリ スにおいて地理を教える．新地理，64(1)， pp.22‐28． Roberts,M.(2010): Where's the geography? Reflections on being an external examiner. Teaching Geography,35(3),pp.112‐113 Ⅲ 教員養成制度と地理授業の関係 －英国における学校ベース養成制度導入と問題発生－
10. • 2010年教育白書『教えることの重要性』 – 知識を教えることを再評価 • 教育社会学者ヤング,M.（ロンドン大学教育研究院）が， 学校教育における「powerful knowledge(力強 い知識)」を主張 ヤング（2008）『知識を取り戻す：教育社会学における 社会構成主義から社会実在主義へ』 – 柳田雅明(2015)：「知識に基づくカリキュラム」を今 日提起する意義とは。青山学院大学「教職研究」， 1,pp.115‐125． – 柳田雅明・中野和光ほか(2016)：カリキュラム理論 におけるすべての者にとっての学問知を検討する． 日本カリキュラム学会第27回大会発表 – ヤング,M.，菅尾訳：(2017)：「力あふれる知識」はす べての児童・生徒にとっての学校カリキュラムの基 盤となりうるか．カリキュラム研究，26,pp.91‐100. • ヤングの主張に地理，歴史・技術等の教科教 育が呼応 Ⅲ 教員養成制度と地理授業の関係 －「学習化」授業から「知識への転回」への新潮流－
11. Young,M. & Lambert,D. et al.(2014) 教科（地理）教育研究者D.ランバート(ロンドン大学 教育研究院地理教育学教室教授）による「力強い知識 （PK）」の説明（Young＆Lambert，2014,p.168） – 伝統的教育観・NCの言う「中核知識」（伝統主義者ハー シュなどが言う知識）とは異なる次のような知識 • 抽象的で理論的（概念的）である。 – 固有性ではなく一般性に関係する。 • 諸概念は相互に関連づいている。 – 体系の一部である。 • 確実であるものの，異論(challenge)に開かれている。 • しばしば反直感的である。 – 地動説の経験を我々は持たない。 • 教師・学習者の直接経験に関わりなく現実性を持つ。 – 社会or重力を経験していないが，その法則に抗すれば現実 となる。 Ⅳ 「知識」を教授できる教師の力量 －学校で教授すべき「知識」とは？－
12. The Geographical Association • 地理教育で扱う「都市」を事例にすると • 生徒は自分が住んでいる都市の日常・経験知は持っ。 – 自分の家や商店街の位置・地名等 – しかし，それは固有の事実知識で，他都市には当ては まらない • しかし，地理授業は，「都市」を思考対象として「問う」 – どんな条件だと都市は成長（衰退）するのか？ – どのように都市は組織されているのか？ – 都市は規制・計画・統制できるのか？ – 理想の都市とは？ – 持続可能な都市とは？ • このような「問い」は，「地理授業でしか獲得できない PK」により発することが出来るようになる。 • （地理という）教科の学校カリキュラムにおける存在 意義は，「力強い学問的知識（PDK：powerful disciplinary knowledge）」獲得の教育意義にある。 Ⅳ 「知識」を教授できる教師の力量 －教科で教授すべきは「力強い学問的知識（PDK）」－
13. カリキュラム・メイキング論（D.ランバート）  教師には，「指導法(ﾍﾟﾀｺﾞｷﾞｰ)」と「教科固有の力強い知識（ｺﾝﾃﾝﾂ）」の双方 が，バランス良く必要。  現状は，社会構成主義知識論とコンピタンシー目標論が席巻し，教育は「学 習化（Learninfication）」(Ｇ．ﾋﾞｰｽﾀ)している。  「学習者＋教師＋教科」により学校における意義ある教科の授業（教授学 習）は成立する。  教師が，そのような授業を創造する  ＝カリキュラム・メイキング Ⅳ 「知識」を教授できる教師の力量 －優れた教科授業を創る教師の立ち位置－
14. カリキュラム・メーキン グ論の特色 • 全体が「学問として の地理の文脈」の 上にある。 • 「生徒」・「教授学習 手法」と「教科地理」 が同一平面に配置。 • 三要素の中央に教 師が存在し「問う」。 • カリキュラム（内容 ＋学習方法）におけ る教師の主体的・教 育思想的創造を極 めて意図する。 – 「単元づくり」に近 似 Ⅳ 「知識」を教授できる教師の力量 －優れた授業を創る教師の立ち位置－
15. ↑国際プロジェクトHP 雑誌「地理」連載（2017年6月～12月号） 「世界の地理教師たちとつくる新しい地理教材」 にて「地理総合」を想定した開発研修材を紹介 第1回（6月号）では2016年開催の日本WS（上越教育大） を紹介（志村・山本・広瀬・金：2017)→ Ⅳ 「知識」を教授できる教師の力量 －地理教師研修の国際「地理ケイパビリティ」プロジェクト－
16. Ⅴ 結語 ‐ 国際潮流で目指される教科の教員養成 地理教師は「何を学ぶか」 • 各教科等において習得する知識や技能であ るが、個別の事実的な知識のみを指すもので はなく、 – 教科の基盤をなすディシプリン（地理学）の 概念（見方・考え方や理論）を，教育学と共 に学ぶ。 地理教師は「どのように学ぶか」 • 「アクティブ・ラーニング」の視点については、 深まりを欠くと表面的な活動に陥ってしまうと いった失敗事例も報告されており、「深い学 び」の視点は極めて重要である。 – 地理学固有の「事象を地表空間(ｇｅｏ)次元 で調査・分析・考察・表現する手法（特に フィールドワークとＧＩＳ）」で学ぶ。 地理教師は「何ができるようになるか」 • 各教科等の学習の中で働くだけではなく、大 人になって生活していくに当たっても重要な 働きをするものとなる。 – 様々な素材を，教授目的・学習者実態と組 み合わせ地理教材化し，地理授業化できる。 「より良い「持続可能な」社会を創る力」を育 む地理授業の創造・実現へ 文科省（2017）『新しい学習指導要領の考え方－中央教 育審議会における議論から改定そして実施へ－』