Idea_de_Proyecto_Grupo_105.pdf

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1. Seminario de Investigación Especializaciones ECEDU Paso 5 - Planteamiento del Problema o idea de Proyecto Camilo Ernesto Herrera. Código: 79.908.803 Johanna Carolina Vélez. Código: 52833173 Laura Marcela Barrero. Código: 1031143995 Jeynny Carol Pérez. Código: 46380144 María Rodríguez Baquero. Código: 52383687 Grupo: 105 Tutor: Fernando Hernández López Mayo 22, 2020 Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
2. Metodologías Alternativas para la Adquisición de Competencias Comunicativas en L2 Problema de Investigación:
3. Línea de investigación: Educación y Desarrollo Humano de la Escuela de Ciencias de la Educación (ECEDU) de la UNAD Conceptos clave: metodologías, tecnologías, métodos flexibles, profesorado, alumnado, Innovación, excelencia académica, capacitación docente, uso de las TIC, plataformas y recursos, motivación, enfoque cualitativo, método cuantitativo.
4. RESUMEN El presente proyecto tiene como principio ir hacia la búsqueda de alternativas para la adquisición de competencias comunicativas L2 en el alumnado, asumiendo como referencia el desarrollo constante de la lengua inglesa, la formación continua del profesorado e incorporar nuevos recursos, plataformas y técnicas flexibles, las cuales conlleven al desarrollo de la competencia comunicativa en L2.
5. Contexto: Este proyecto investigativo tiene como población objetiva a los docentes que enseñan el idioma inglés como segunda lengua en los niveles medio y superior del sistema educativo colombiano, y como parte del programa de bilingüismo estipulado por el gobierno nacional a través del Ministerio de Educación.
6. Formulación del Problema:
7. Dentro de un contexto de economía y comunicación globalizada e unificada al idioma de los negocios: el inglés, usado en más de 57 países del mundo, se encuentra que las metodologías para la adquisición de competencias comunicativas en L2 en los jóvenes y docentes colombianos actualmente no han mostrado avances significativos, hecho observable, si se presta atención a las escalas o puntajes de las instituciones de educación superior en correlación a las pruebas de inglés del gobierno; por otro lado, el profesorado actualmente no tiene una capacitación constante en las nuevas tecnologías, lo cual es una dificultad, ya que los docentes deben estar capacitados y actualizados; igualmente, los jóvenes no cuentan con metodologías alternativas para el desarrollo de competencias comunicativas en la práctica constante de un segundo idioma (no tienen espacios de practicas constantes), mientras que el profesorado, al no estar capacitado, no diseña métodos flexibles que ayuden, motiven e incentiven, haciendo uso para esto de recursos como el internet y las TIC, y lo cual, ayudaría a los jóvenes a avanzar en su proceso con competencias comunicativas L2. Razón por la cual, la presente propuesta se centrará en la falta de metodologías alternativas en L2, con énfasis en la falta de capacitación docente en TIC (al igual que de actualización constante) y el bajo nivel de competencias comunicativas en L2.
8. Mapa Mundial de los Países en los que se Habla Mejor y Peor Inglés Actualmente las estadísticas nos muestran que más de 1.500 millones de personas hablan en inglés. No solo por ser la lengua materna de unos 370 millones de personas, sino que además es la segunda y tercera lengua de muchos millones de personas más. Se trata de una lengua verdaderamente global que se habla en 57 países de forma oficial, en algunos de ellos se comparte con algún otro dialecto, lo que significa que el inglés permite comunicarse masivamente. Tomado de: Revista la Vanguardia, Magazine Viajes, Febrero 04 de 2020
9. OBJETIVOS
10. Objetivo General ✖ Identificar nuevas alternativas y estrategias metodológicas para la enseñanza de un segundo idioma (inglés), que permitan el logro de competencias comunicativas en L2 para los estudiantes y generen mejoras en el nivel de enseñanza y capacidad didáctica de los docentes de nivel medio y superior, dentro del contexto del programa de bilingüismo del sistema educativo colombiano.
11. Objetivos Específicos: ✖ Analizar las metodologías tradicionales de la educación y como han influido en la enseñanza de un segundo idioma. ✖ Determinar por qué son necesarias nuevas estrategias metodológicas en el desarrollo de habilidades y competencias para el aprendizaje de un segundo idioma. ✖ Recolectar documentación y evidencia, acerca de la efectividad de metodologías alternativas en la adquisición de competencias comunicativas en el idioma inglés. ✖ Realizar un análisis comparativo de los diferenciadores de estas metodologías entre sí, y con respecto a las tradicionales. ✖ Proporcionar información acerca de distintas metodologías que sirvan para incrementar la competencia comunicativa de los docentes, al igual que el uso de las TIC, como herramientas complementarias.
12. JUSTIFICACIÓN
13. El Ministerio de Educación Nacional, dentro de su programa de bilingüismo, determina unos Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés, que “contribuyen a que los estudiantes colombianos se preparen para afrontar las exigencias del mundo globalizado” (Carta Abierta, MEN, 2006), y a partir de los cuales, se busca formarlos en la adquisición de esta segunda lengua a través de los espacios que ofrecen las diferentes instituciones educativas a lo largo del país, y cuyas metodologías pueden variar de acuerdo con la infraestructura, la capacidad educativa y el enfoque metodológico particular de cada una de ellas. Es por esto que, aunque el Ministerio escogió el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación como base para “las metas de nivel de desempeño en el idioma a través de las diferentes etapas del proceso educativo” (MEN, 2006, p.6) y determina como meta el desarrollar en los estudiantes la Competencia Comunicativa en sus aspectos lingüístico, pragmático y sociolingüístico (MEN, 2006), la forma de conseguir estos objetivos al interior de los centros educativos es bastante variada y, no siempre, fácil de determinar con exactitud, ya que las metodologías utilizadas no dependen sólo de las resoluciones gubernamentales o las características del currículo definido por la institución, sino también, del estilo particular de enseñanza de los profesores, de las necesidades particulares de los alumnos y de las posibilidades alternativas de aprendizaje a las que estos últimos pueden acceder por voluntad propia, incluso en momentos de su vida personal, y que no hacen necesariamente parte de su entorno académico oficial.
14. Pero, en paralelo a estos, es posible determinar la aparición e implementación de nuevas propuestas de enseñanza que pueden resultar novedosas, transformadoras y útiles en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, pero cuyos resultados pueden no estar tan claros en términos de efectividad, de necesidades específicas en su aplicación, de fallas o de aspectos a mejorar para lograr los objetivos propuestos. Razones por las cuales, el realizar un proyecto investigativo como el que se propone, resulta pertinente, al permitirnos ahondar en estos aspectos a través de la situación y población elegidas para su desarrollo, y cuyos resultados son abordables a partir de concepciones educativas y pedagógicas, que nos darán la posibilidad de plantear una intervención adecuada para su solución. A partir de lo anterior, se puede decir que, hasta el presente, es común que dentro de las aulas de clase de aprendizaje del inglés se utilicen metodologías convencionales, tanto para los profesores, como para los estudiantes, tal y como lo es el Método Comunicativo, el cual, “busca principalmente desarrollar en el estudiante la capacidad de interactuar en cualquier situación que se le presente en su vida cotidiana, dentro de las cuales pueden estar situaciones de tipo formal, informal, científica, académica, etc., desarrollando sus destrezas comunicativas con el uso del idioma Inglés, mediante actividades que permitan realizar una simulación de la realidad dentro del aula de clase” (Luna, Ortiz y Rey-Rivas, 2014, citados por Beltrán, 2017), y que, a la par de otros, se podría considerar de fácil acceso, comprensión y utilización para todos.
15. Para su desarrollo, se parte de la concepción que tiene la línea de investigación de la Escuela de Ciencias de la Educación: Educación y Desarrollo Humano de “generar nuevo conocimiento sobre las formas en que las prácticas educativas posibilitan el desarrollo humano, sistematizar estas prácticas, las representaciones sociales y las problemáticas y su solución” (Hernández et al., 2019, p.30), y se enfoca hacia el área del inglés en la educación, a través del diseño de un proyecto que arroje información y posibles soluciones que ayuden al profesorado-alumnado de los niveles medio y superior del sistema educativo colombiano, en cuanto al desarrollo de competencias comunicativas de L2 en inglés, la capacitación docente, la relación entre educación y tecnología (con el análisis del efecto de los medios de comunicación masiva en la educación desde la perspectiva pedagógica) y la aplicación de metodologías o alternativas de aprendizaje a través del uso de las TIC; entrando en juego, desde los ámbitos de la escuela y el sistema educativo, preguntas sobre la pertinencia de la enseñanza, la relación entre teoría y práctica, y el cuestionamiento sobre el sentido de la escuela como institución encargada de la transmisión de la cultura y el conocimiento (Acevedo-Zapata, 2018).
16. DISEÑO METODOLÓGICO
17. Por la veracidad y autenticidad de este trabajo, pretendemos hacer un estudio metodológico de carácter dialéctico, porque se tiene la intención de comparar, contrastar y analizar los diferentes puntos de vista de los autores consultados para esta investigación, también, desarrollar un método científico utilizando un metodología cuantitativa, porque es interesante saber qué piensan los diferentes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en inglés en Colombia, comenzando con profesores y estudiantes del último grado de colegios y universidades a través de encuestas y entrevistas. Además, se analizarán los puntos de vista de los protagonistas, contrastándolos con los objetivos del proyecto. En cuanto al método dialéctico, se busca profundizar la capacidad científica del hombre, en el conocimiento de la realidad como historia, y que se configura en un nuevo vértice, diferente al del método científico tradicional en el que convergen la racionalidad y la experimentación. (Abbagnano, Paci, Viano, Garin, Chiodi, Rossi y Bobbio, 1971: 36). En este sentido, la dialéctica tiene un razonamiento que, como un diálogo, contiene oposiciones y diversidad de pensamientos y se dirige hacia una síntesis (Philips, 2002), y parte de este principio para conformar el método dialéctico, el de acuerdo con Civila (2002) consiste en la formulación de ideas universales que reúnen, refinan y corroboran conocimientos particulares y aparentemente antagónicos, como las contradicciones del lenguaje, negando así la posibilidad de cosas o principios independientes entre sí o con respecto al mundo en su conjunto.
18. En la investigación cualitativa, su objetivo es comprender en detalle la perspectiva de los demás, reconstruir lo social a partir del individuo, hacer inteligible el modo de vida del otro, reconstruir la historia, comprender los significados que los informantes atribuyen a la sociedad. elementos del contexto; interpretar el acto humano y social; Por lo tanto, comprender, reconstruir, aprehender e interpretar son algunos de los compromisos cognitivos, clave para la investigación cualitativa (González, 2003: 118). Además, esta dialéctica se explica en la generación de un nuevo conocimiento científico que se lleva a cabo a través de un riguroso proceso de apropiación de las contribuciones realizadas en torno a un fenómeno de la realidad, asumiendo una actitud reflexiva de la calidad de la cosa misma y estableciendo una relación de explicación de los referentes teórico-contextuales que están presentes en la mente del sujeto constructor de un nuevo conocimiento. Esta relación de los referentes teóricos con el objeto de los estudios presentes en la asignatura no es mecánica ni peligrosa, sino que requiere la voluntad de pensar lo que no se ha pensado, teorizar, comprender y mostrar pedagógicamente.
19. Contexto sociocultural: Establecer sistemas que permitan la enseñanza gratuita de inglés para personas en los estratos 1, 2 y 3, ofreciendo metodologías nuevas y alternativas. Formación del profesorado: Estructurar un plan de formación específico para profesores en el área de idiomas y para lograr entorno bilingüe con habilidades y competencias lingüísticas aptas del idioma. Contenidos y aplicaciones: Garantizar la competencia comunicativa bilingüe de estudiantes y docentes de la población en todos los niveles. Lineamientos estratégicos: Establecer acciones conjuntas públicas y privadas que promuevan la práctica y generación de bienes y servicios bilingües en la gestión e internacionalización del sector productivo de la capital. Población:
20. Es un mecanismo utilizado por el investigador para recopilar y registrar información como formularios, pruebas, escalas de opinión y listas de verificación. El método guía la técnica; puede haber diferentes técnicas para recopilar información, pero no varios métodos, sin ser validados como tales. En la investigación cuantitativa, el investigador puede usar varias técnicas; entrevistas y cuestionarios, ayudados por entrevistas grupales, historias de vida y observación etnográfica. (Cualitativo) Instrumento: Método: Representa la estrategia de trabajo concreta e integral para el análisis de un problema consistente con la definición teórica del mismo y con los objetivos de la investigación. Tipo de método: observación, entrevista y encuesta. Consiste en obtener información de los sujetos en estudio, proporcionada por ellos, sobre opiniones, conocimientos, actitudes o sugerencias. Hay dos formas de obtener información: 1- La entrevista: las respuestas se formulan verbalmente y se necesita la presencia del entrevistador. 2- El cuestionario: las respuestas se formulan por escrito y no se requiere la presencia del investigador.
21. Para su realización, se espera utilizar el enfoque de investigación cuantitativo ya que, de acuerdo con Hernández et al. (2010). (Referenciado por Ramos, C. (2015). “La investigación de tipo cuantitativo utiliza la recopilación de información para poner a prueba o comprobar las hipótesis mediante el uso de estrategias estadísticas basadas en la medición numérica, lo cual permitiría al investigador proponer patrones de comportamiento y probar los diversos fundamentos teóricos que explicarían dichos patrones” (p.12); al igual que Sautu (2003) citado en Cuenya & Ruetti (2010) (Referenciado por Ramos, C. (2015), expresa que: “en la metodología cualitativa se incluyen estudios centrados en el lenguaje como el interaccionismo simbólico y la etnometodología, estudios centrados en patrones o regularidades como la teoría fundamentada y los trabajos focalizados en los significados de textos o acciones basados en la fenomenología y la hermenéutica” (p.15). Teniendo en cuenta que las Líneas de Investigación, de acuerdo con lo definido en el Artículo 24 del Estatuto de Investigación de la UNAD, son: "el ordenamiento de la actividad investigadora, con un eje temático y de problemas comunes que facilita la integración y continuidad de los esfuerzos de manera ordenada y sistemática, con el propósito de un enfoque cooperativo e interdisciplinario, un campo de conocimiento en torno al cual se articulan investigadores, proyectos, problemas, metodologías y actividades de investigación que hacen posible la producción intelectual en un campo de conocimiento ", la presente investigación pretende desarrollarse a partir de estos lineamientos enfocándose, en la línea de Educación y Desarrollo Humano, al ser la que se relaciona con aspectos como el lenguaje, las competencias comunicativas, la didáctica y las nuevas tecnologías de la comunicación aplicadas a la educación (Hernández et al., 2019, p.30). Tipo de investigación o estudio:
22. MARCO REFERENCIAL: TEÓRICO Y CONCEPTUAL
23. La Ley General de Educación de febrero de 1994 menciona en su artículo 21, los "Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo primario. Los cinco (5) primeros grados de educación básica que constituyen el ciclo primario, y que entre sus objetivos específicos determina: adquisición de elementos de conversación y lectura al menos en un idioma extranjero "(Congreso de la República, 1994, p.6). En el artículo 22 de la misma Ley, que se refiere a los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo secundario y que en su letra L separada, establece: "La comprensión y la capacidad de expresarse en un idioma extranjero" (Congreso de la República, 1994, p.8). Por otro lado, el artículo 23 de las Áreas obligatorias y fundamentales, la Ley establece que "para el logro de los objetivos de la educación básica, se establecen áreas obligatorias y fundamentales de conocimiento y capacitación que necesariamente deben ofrecerse de acuerdo con el plan de estudios y el Proyecto Educativo Institucional "(Congreso de la República, 1994, p.8). Finalmente, en el párrafo del artículo 31 se establece que aunque todas las áreas de la educación secundaria académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas pueden organizar la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificarse, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades. , arte o lenguas extranjeras, según su interés o vocación y como orientación a la carrera profesional que deciden estudiar (Congreso de la República, 1994, p.10). Ley de General de Educación ANTECEDENTES TEÓRICOS:
24. Plan Nacional de Educación DECAN - PNDE- 2006-2016 En ese primer capítulo, aparte de las acciones, el plan establece en el numeral siete, perfil del maestro, "Capacitar a los maestros en un segundo idioma que no sea necesariamente el inglés, que se fortalezca a nivel local y municipal" (MEN, 2006, p. 25) Del mismo modo, en los objetivos definidos para la capacitación y el desarrollo profesional, establece que "para 2016, el 60% de los docentes y directores de enseñanza serán competentes en el uso de un segundo idioma y / o un idioma extranjero y el 100% utilizará las TIC ( tecnologías de la información y la comunicación) en su práctica pedagógica "(MEN, 2006, p.127). En el mismo sentido, los objetivos establecidos para la formación de docentes de educación superior proponen que: "El 60% de los docentes universitarios manejan un idioma extranjero y usan las TIC en su práctica pedagógica" (MEN, 2006, p.128). Para que el PNDE 2006-2016 cubra la década para la que se planificó, se determinó que su horizonte se guiaba por pautas genéricas, y no por proyectos específicos, para evitar ser visto como perteneciente a un gobierno específico y no como una política estatal. El PNDE está compuesto por diez temas estructurados en cuatro capítulos. En relación con la capacitación en lenguas extranjeras, el plan decenal, en el Capítulo I - Desafíos de la educación en Colombia - primer número de los objetivos de la educación y su calidad en el siglo XXI (Globalización y autonomía); Además de las competencias, propone "Intensificar la enseñanza del inglés u otros idiomas en todos los niveles del sistema educativo ..." (MEN, 2006, p.22) y "Revisar las escuelas y facultades normales de educación con respecto a formación en el idioma extranjero "(MEN, 2006, p.22).
25. ¿Que son metodologías alternativas? MARCO CONCEPTUAL: Las metodologías alternativas son el conjunto de estrategias que permiten desarrollar aprendizajes más dinámicos y significativos. Estas metodologías forman parte de estrategias que hacen posible una enseñanza que atiende los problemas y necesidades del contexto que permiten al estudiante aprender haciendo. Díaz Barriga (2006) sostiene que “el mayor reto que asume la p la enseñanza es cambiar la dinámica tradicional en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educación para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de la persona y son su formación en un sentido amplio”. Esto significa que debe existir un vinculo ineludible entre la escuela y la vida.
26. El objetivo de las metodologías alternativas es ofrecer respuesta a una serie de dudas, inquietudes o presuntas deficiencias de los sistemas educativos tradicionales, que preocupan a los expertos en educación, los padres y la sociedad en general, como por ejemplo: Aquellas prácticas educativas que, pese a estar claramente implementadas en las escuelas, son identificadas como mejorables. Intentar garantizar el proceso de aprendizaje en niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE). Reflexiones críticas entorno a la comprensión del fenómeno educativo, las prácticas habituales en el entorno escolar y la verdadera contribución de las instituciones educativas a la sociedad. Por otro lado, un enfoque por competencias, las metodologías alternativas permiten aprender en situaciones autenticas o lo más parecido a la realidad, de tal modo que los estudiantes las aprovechen para solucionar problemas o lograr propósitos en los distintos ámbitos de la vida. En definitiva, el uso de metodologías alternativas en las aulas es muy positivo para los procesos educativos y entre estas metodologías encontramos varios métodos; los métodos Waldorf, Montessori, Doman y Reggio Emilia son algunos de los enfoques alternativos que se han hecho un hueco en el sistema educativo. ¿Qué persiguen las metodologías alternativas en educación?
27. El fundador es el austriaco Rudolf Steiner (1861-1925) y fundo la primera escuela con el método en 1919 en Stuttgart (Alemania). Este método busca un desarrollo del estudiante en un ambiente libre y cooperativo, se basa en el arte y trabajos colaborativos y no se realizan exámenes para evaluar al alumno. Del mismo modo se brinda importancia a los conocimientos como proceso de aprendizaje ya que considera la escuela un “espacio de renovación social” Método Waldorf “No me sigan a mi sigan a un niño” es una de las citas más celebres de María Montessori (1870-1952), apasionada por la educación la llevo a idear el método Montessori, el cual se basa en la necesidad de que los niños se adapten al entrono que les rodea, resaltando el desarrollo físico y social y la independencia y la libertad. Esta metodología se utiliza sobre todo en ciclos de primaria. Método Montessori El impulsor de esta metodología es Glenn Doman (1919-2013), junto al neurólogo Temple Fay, quienes iniciaron a tratar niños con lesiones cerebrales para luego aplicar los avances en niños sanos. Esté método se enfoca en la capacidad de aprendizaje natural y espontaneo y su objetivo es desarrollar todas las áreas sensoriales del cerebro a través de la estimulación temprana. El método Doman impulsa los programas de lectura, música, escritura, lengua extranjera, matemáticas, educación física, entre otras; pero se trata de un método repetitivo, debe centrarse en los programas varias veces al día pero con diferentes actividades. Pedagogía Doman Loris Malaguzzi(1920-1994) es el autor del método, que se enfoca en desarrollar capacidades a partir de la expresión artística, basándose en entender el medio ambiente como educador y dándole participación a las familias. Su objetivo es el conocimiento creativo basado en un entorno propio de los niños con imaginación para aprender. Método Reggio Emilia
28. Finalmente, citamos también otras metodologías alternas como lo son el aprendizaje basado en el servicio, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos, la investigación de tópicos, exhibiciones educativas, exploración de campo, simulaciones, método de proyectos, talleres y trabajo colaborativo. En base a esto, se puede decir que se cuenta con varias metodologías alternas para hacer que el aprendizaje de un segundo idioma sea más prometedor y exitoso, y más aun, cuando estos tiempos exigen el desarrollo de habilidades y competencias digitales, que, combinadas con estas metodologías alternas, permitirán que los procesos sean convenientes a las necesidades de las sociedades globalizadas.
29. IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN
30. Dentro de la etapa de ejecución del proyecto, se tendrá en cuenta el enfoque dialéctico en el que se decidió basar el mismo, pero se utilizará, igualmente, el método analítico, ya que “en la investigación educativa la aplicación del método analítico proporciona un conocimiento científico veraz, pero a la larga restringido porque necesita del método dialéctico. En realidad, el primero está subordinado al segundo por ser este más general” (Ortiz Torres, 2011, p.3). A partir de esta concepción, a través de la aplicación de las estrategias de observación, entrevista y encuesta, se buscará obtener los datos necesarios para analizar y comprobar las hipótesis que se tienen con respecto al tema de investigación y su presencia e influencia en el contexto educativo, y que permitan abstraer los elementos esenciales para ser interpretados a partir de sus contradicciones (Hurtado, 2000). Implementación:
31. Igualmente, se tendrán en cuenta los aspectos teóricos referentes a las metodologías alternativas, de modo que pueda contrastarse la información obtenida con su aplicación en el contexto educativo como parte del proceso investigativo, ya que escuelas educativas contemporáneas como la Epistemología Genética de Piaget y la Histórico-Cultural de Vigotsky, “hacen de la contradicción dialéctica un pilar importante en sus elaboraciones teóricas” (Ortiz Torres, 2011, p.6), convirtiéndose así, en guías para la elaboración de las concepciones que puedan surgir a la luz del presente proyecto de investigación.
32. Como lo señala Hurtado (2002): “esta fase del proceso permite dar a conocer los resultados a las personas e instituciones interesadas y directamente involucradas” (p.126), ya que es en este momento de la investigación en el que se discuten los resultados y se miden los alcances y limitaciones del proyecto. En cuanto a los resultados, estos se evaluarán a partir de indicadores específicos basados en los objetivos propuestos para el proyecto, y en la interpretación y atribución de significado que se le dé a los resultados a partir del marco teórico y de las hipótesis planteadas, y que permita una descripción de la situación a la luz de la nueva información dentro de la concepción dialéctica y su vinculación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que, a partir de dicha vinculación, se derivan los demás rasgos del carácter contradictorio de enseñar y aprender, tales como “el carácter integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario” (Ortiz Torres, 2011, p.8), que resultan fundamentales para la aplicación en contexto, de la información y el conocimiento que se obtengan a partir del presente ejercicio investigativo. Evaluación:
33. Finalmente, en cuanto al proceso, también es necesario evaluar la investigación en lo referente a la coherencia de lo realizado, en términos de la correspondencia entre los objetivos planteados y las metodologías y procedimientos utilizados (Hurtado, 2002), al igual que el logro de los objetivos y el aporte que esta realiza al entorno social.
34. DELIMITACIÓN DE LAS FUENTES DE INFORMACION
35. Acevedo Zapata, S. (2014). Inclusión digital y educación inclusiva. Aportes para el diseño de proyectos pedagógicos con el uso de tecnologías de la comunicación. (2014) En Revista de investigaciones UNAD. Volumen 13. Número 1, Enero - Junio 2014. Bogotá. Recuperado de: DOI: https://doi.org/10.22490/25391887.1130 Acevedo Zapata, S. (2017). Gestión social del conocimiento, redes de investigación e innovación para la inclusión. (2017) En www.revistanegotium.org.ve / núm. 37 (año 13) pp. 62-73. Revista Científica Electrónica de Ciencias Gerenciales /ISSN: 1856-1810 / Ed. Fundación Unamuno, Venezuela. http://ojs.revistanegotium.org.ve/index.php/negotium/article/view/288 Acevedo-Zapata, Sandra. (2018). Revisión de la educación y la tecnología desde una mirada pedagógica. Pedagogía y Saberes, (48), 97-110. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-24942018000100097&lng=en&tlng=es DOI: https://doi.org/10.17227/pys.num48-7376 Álvarez, A., & Álvarez, V. (2015). Métodos en la investigación educativa. Recuperado de: http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/fomento-editorial/quienes-somos/9-publicaciones-upn/195-metodos-en-la-investigacion- educativa Aragón A y Sánchez G. (2013). Metodología de investigación. Método científico y tipos de investigación. Universidad de Murcia. 1 y 2. Disponibles en: https://www.youtube.com/watch?v=X7N0lIdat9g Contreras, L. (2011). Tendencias de los paradigmas de investigación en educación. Investigación y posgrado, 26(2),179-201. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/658/65830335004.pdf Cerda, H. (2007). Investigación y enseñanza, una relación controvertida (pp. 15-44) e investigación en strict sensu e investigación formativa (pp. 59-68) en La investigación Formativa en el Aula. Recuperado de http://bibliotecadigital.magisterio.co/libro/la-investigaci-n- formativa-en-el-aula# Fuentes Primarias
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39. RESUMEN ANALÍTICO
40. Para lograr una mejor calidad educativa, es indispensable empezar por la formación del docente, es por esto, que nuestro proyecto se enfoca en encontrar las metodologías alternativas que nos ayuden a conseguir tal objetivo. La sociedad, a causa de la globalización y las tecnologías de la información y comunicación, nos reta a desarrollar habilidades, no sólo en un segundo idioma sino en el más usado en todo contexto económico, político y cultural (entre otros): el inglés. Al detenernos a observar la situación de Colombia frente a estas habilidades, vemos que las pruebas internacionales de inglés nos arrojan resultados por debajo de lo necesario, como resultado de la falta de capacitación docente, el uso de metodologías tradicionales poco eficaces y la falta de recursos para implementar las herramientas tecnológicas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por esto, que consideramos que para la adquisición de este segundo idioma L2 inglés como lengua extranjera, es importante desarrollar metodologías para el aprendizaje apoyadas en TIC y con herramientas web 2.0, en donde el profesorado pueda apoyarse y el alumnado tener la posibilidad de aprender con técnicas flexibles con soporte en la tecnología, ya que como lo menciona Fandiño-Parra, Bermúdez-Jiménez, & Lugo-Vásquez, (2012), al referirse a la calidad en la enseñanza que debería ofrecer cualquier programa de inglés que se considere de calidad, este debería contar con “personal capacitado para la enseñanza del inglés con un dominio adecuado de lengua, políticas institucionales que trasciendan el control o la verificación y faciliten procesos de acompañamiento y seguimiento continuos, material didáctico que sirva de apoyo para el desarrollo del Programa” (p. 377).
41. Por otro lado, además del uso de estas posibilidades innovadoras que van de la mano de las tecnologías, es importante el poder implementar metodologías alternativas que posean enfoques novedosos de enseñanza y que promuevan la autonomía y el desarrollo crítico de los individuos, complementando así, el aprendizaje de una segunda lengua, al integrarlo a concepciones pedagógicas más amplias y ligadas a dimensiones de tipo social y de desarrollo humano. Es por esto, que se hace necesario desarrollar una idea investigativa que nos permita determinar las condiciones actuales de la enseñanza del inglés como segunda lengua, ya que, de esta forma, se podrá ampliar el conocimiento que tenemos al respecto e implementar nuevas posibilidades de enseñanza que potencien el aprendizaje del inglés en el país y apoyen las metas del plan de bilingüismo propuesto por el gobierno. Idea que se busca esté motivada por el conocimiento y que permita lograr un proceso investigativo donde el investigador se asuma como un sujeto “que es capaz de conocer y que quiere conocer con otro sujeto, igualmente capaz de conocer, y entre los dos posibilitar la tarea de ambos: el conocimiento compartido, consensuado, autónomo y responsable. Todo ello integrado en una perspectiva histórico-social y política” (Vivanco de Uribe, 2003, p. 80).
42. DESCRIPCIÓN DE RESLULTADOS
43. En este momento de la investigación, se parte de la concepción de los resultados esperados, para contrastarlos con los obtenidos y compartirlos a la comunidad a través de un informe en el que se describan los fenómenos analizados y encontrados, señalando las pautas de relación interna que permitan el conocimiento más profundo del objeto de estudio, según lo plantea la concepción de investigación analítica (Hurtado, 2002, p.133), y evidenciando las causas y el contenido del concepto problema estudiado, desde la concepción dialéctica, y la cual, señala que la esencia del concepto problema como categoría de la lógica dialéctica “consiste en que en la investigación científica se revela la existencia de una contradicción dialéctica en el objeto, la cual debe precisar el investigador” (Ortiz Torres, 2011, p.15).
44. RECOMENDACIONES
45. En esta parte del proyecto se construirán las nuevas ideas que hacen parte del momento de difusión de los resultados obtenidos y en las que se propondrán posibilidades de mejora para lograr la situación ideal con respecto al problema estudiado. Para esto, es importante tener en cuenta que “no se puede recomendar sobre lo que se cree sino sobre lo que se observó o evidenció como aspecto susceptible de mejorar” (Palella & Martins, 2012, p.191). Igualmente, las recomendaciones deberán orientarse con la intencionalidad de responder a las siguientes preguntas (Palella & Martins, 2012, p.191): X ¿Qué cosa se debe hacer? (acción) X ¿Quién lo hará? X ¿Dónde se hará? X ¿Por qué debe hacerse? X ¿A quién beneficia?
46. Acevedo-Zapata, Sandra. (2018). Revisión de la educación y la tecnología desde una mirada pedagógica. Pedagogía y Saberes, (48), 97- 110. Recuperado de http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-24942018000100097&lng=en&tlng=es Beltrán, M. (2017). El aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. Revista Redipe. Vol. 6 Núm. 4 (2017): Nuevos ambientes de aprendizaje. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/227 DOI: https://doi.org/10.17227/pys.num48- 7376 Fandiño-Parra, Y, Bermúdez-Jiménez, J. & Lugo-Vásquez, V. (2012). Retos del Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe Educación y Educadores, vol. 15, núm. 3, septiembre-diciembre, 2012, pp. 363-381. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/834/83428627002.pdf García, F., & García, L. (2005). La problematización. Cuadernos ISCEEM. Recuperado de: https://hermenecia.files.wordpress.com/2011/08/sesion-5-la-problematizacion.pdf Hernández, Y. y otros (2019). Lineamientos Para el Desarrollo de Trabajos de Grado. Especializaciones – Escuela de Educación – ECEDU. Recuperado de: https://repository.unad.edu.co/bitstream/handle/10596/12693/Lineamientos%20para%20trabajo%20de%20grado%20de%20los%20p rogramas%20de%20especializaci%F3n-ECEDU.pdf?sequence=3 Hurtado, J. (2000) Metodología de la investigación. Guía para la comprensión holística de la ciencia. Quirón Ediciones. Caracas. https://dariososafoula.files.wordpress.com/2017/01/hurtado-de-barrera-metodologicc81a-de-la-investigaciocc81n-guicc81a-para-la- comprensiocc81n-holicc81stica-de-la-ciencia.pdf Referencias
47. Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Serie Guías N°22. Recuperado de https://repository.ean.edu.co/bitstream/handle/10882/5105/MendezEdgar2013_Anexo.pdf;jsessionid=941E95E8CA9B99E83BAAB34 1E38161AA?sequence=6 Ortiz Torres, E. (2011). La dialéctica en las investigaciones educativas Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", vol. 11, núm. 2, 2011, pp. 1-26. Recuperado de https://www.redalyc.org/pdf/447/44720020023.pdf Palella, S. & Martins, F. (2012). Metodología De La Investigación Cuantitativa. Recuperado de https://es.calameo.com/books/000628576f51732890350 Ramos, C. (2015). Los paradigmas de la investigación científica. Avances en psicología, 23(1), 9-17. Recuperado de: http://revistas.unife.edu.pe/index.php/avancesenpsicologia/article/view/167/159 Ralón, G. (2018). El proceso de investigación como sistema de problemas: una reconstrucción de su lógica y estructura basada en siete preguntas. Empiria, (40), 199-228. doi: https://doi.org/10.5944/empiria.40.2018.22016 Sala, J., & Arnau, L. (2014). El planteamiento del problema, las preguntas y los objetivos de la investigación: criterios de redacción y check list para formular correctamente. Recuperado de: https://ddd.uab.cat/record/126350 Vivanco de Uribe, M. (2003). Investigación educativa: una reflexión crítica. Educere, 6(21), 73-81. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/19765 Referencias
48. ¡Gracias!