Niveaux de preuves, Évaluation et hiérarchisation des données externes

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1. INFORMATION AUTORAT, esprit critique et contenu intellectuel * Cher.e.s Etudiant.e.s, Chères lectrices, Chers lecteurs, Ces cours proposés dans le cadre d’un enseignement effectué à l’UFR de Médecine et Santé de Nantes, sont le fruit de plusieurs années de travail de recherche et de pratiques cliniques. Les appréciations et expertises qui en découlent sont miennes. Elles sont de fait, ouvertement promises à une critique argumentée et référencée pour faire avancer la science et l’accès aux connaissances pour le plus grand nombre. Merci de m’informer d’éventuels ajustements à apporter et de diffuser ces contenus avec précaution et respect, en demandant mon autorisation préalable via : duboisdindien@hotmail.com et en citant comme suit : Duboisdindien,G. (2019) UE 12a - Méthodologie de la recherche et indications cliniques pour l’intervention orthophonique – UFR Santé et Médecine de Nantes (France) – Département d’orthophonie – Workshop (niveau M1)- open access on : HAL, ResearchGate En vous souhaitant un agréable cours, Restez curieux.ses ! Guillaume Duboisdindien (UMR 7114 MoDyCo – U. Paris-Ouest-Nanterre) ** loi no 92-597 du 1er juillet 1992 relative au code de la propriété intellectuelle, renforcée le 22 décembre 2014
2. Guillaume DUBOISDINDIEN, MsC, PhD UMR 71 14 MoDyCo – U. Paris Nanterre UFR Santé Nantes – le 09 sept 2019 UE.12.a. Méthodologie de la recherche SESSION 3 : NIVEAUX DE PREUVE, EVALUATION ET HIÉRARCHISATION DES DONNÉES EXTERNES (3H)
3. Guillaume DUBOISDINDIEN, MsC, PhD UMR 71 14 MoDyCo – U. Paris Nanterre UFR Santé Nantes – le 09 sept 2019 UE.12.a. Méthodologie de la recherche SESSION 3 : NIVEAUX DE PREUVE, EVALUATION ET HIÉRARCHISATION DES DONNÉES EXTERNES (3H) Into the WILD …
4. 1. Introduction Rappel : Question PICO élaborée (Etape 1) > données externes (Etape 2) ….> Evaluer et hiérarchiser. L’exercice clinique nécessite d’être en contact permanent avec la recherche et de suivre l’évolution des sciences. Les preuves scientifiques sont généralement issues des résultats de la recherche clinique. Mais toutes les études cliniques n’ont pas la même puissance, et leur qualité est hétérogène. Une hiérarchisation des études cliniques est nécessaire en fonction du niveau de preuve qu’elles apportent.
5. 1. Introduction Le niveau de preuve se caractérise par la capacité de l’étude à répondre à la question posée en fonction de la qualité de la méthodologie et de sa réalisation, et de ses résultats. Ces éléments doivent impérativement être analysés pour juger de la pertinence des conclusions qui peuvent en être tirées (Cf Sessions 1 & 2).
6. 1. Introduction Les recommandations pour la pratique clinique (RPC) doivent être des synthèses pratiques de cet état des connaissances à un moment donné. Malheureusement, de nombreuses RPC publiées ne remplissent pas tous les critères de qualité. L’échelle issue du GRADE (Grades of Recommendation Assessment, Development and Evaluation) working group a proposé une méthode d’élaboration de RPC fiable, utilisable et évolutive qui est devenue la méthode de référence. Une grille dite AGREE a par ailleurs été développée pour apprécier la qualité du processus qui a conduit à une RPC.
7. 1. Introduction En médecine, plusieurs sociétés savantes telles que l’American Thoracic Society (ATS) et l’American College of Chest Physicians ont adopté et adapté récemment (2008-2012) cette méthode pour l’élaboration de leur RPC. En janvier 2008, la Haute Autorité de Santé (HAS) a organisé une réunion de travail pour définir la méthodologie employée pour les futures RPC. Ce cours s’inspire largement de ces travaux. ** Source : Levels of proof for Guidelines. Report of the French Language Society of Pneumology
8. 1. Introduction Source : Cochrane France
9. 1. Introduction Source : Cochrane France
10. 1. Introduction Les acteurs du système de santé ont besoin d'information pour permettre à leur patient de prendre une décision éclairée à la lumière de 1. l’expertise du clinicien et 2. des preuves externes dont il l’informe. Problème : En Science actuellement, il y a trop d’informations… … et trop peu de temps (réalités cliniques, inter-individuelles). En orthophonie, l’information est moins massive mais cela ne préserve pas des problématiques de hiérarchisation entre ses données car quand on a peu de données externes (de qualité), on a moins de choix. En orthophonie : il y a une forte disparité entre les domaines (pédiatrie versus adulte/techniques de remédiations versus évaluation/orthophonie internationale : pas les mêmes missions cliniques/sociétales) et les niveaux de preuve : beaucoup d’études individuelles. Par ailleurs, le peer-reviewing n’est pas ancré dans de nombreux pays (filtre important avant la publication d’un papier).
11. 1. Introduction Les études individuelles peuvent être biaisées et/ou les résultats présentés hors contexte. “It is surely a great criticism of our profession that we have not organised a critical summary, by specialty or subspecialty, adapted periodically, of all relevant randomized controlled trials.” (A. Cochrane, 1979)
12. 2. Gradation des niveaux de preuve Cela engage l’orthophoniste à jauger la force d’une recommandation depuis des études. Cela renvoie au niveau de confiance que l’on a sur le fait que son application apportera plus de bénéfices au patient que d’évènements indésirables. Les facteurs déterminants de la force d’une recommandation sont : la balance bénéfice/risque ; la qualité des données disponibles ; l’importance du critère de jugement ; l’applicabilité (transposition des données dans une situation clinique donnée, dans un contexte donné – Ebbels, 2017). Alors comment bien documenter cette évaluation des données à disposition pas à pas ? (c’est le moment de sortir les rames et de donner la cadence)
13. 2. Gradation des niveaux de preuve Tableau 1 : Niveau de preuve scientifique selon ANAES et recommandations internationales Une recommandation de grade A est fondée sur une preuve scientifique établie par au moins deux études de fort niveau de preuve (méta analyse, essais comparatifs randomisés de grande puissance aux résultats indiscutables) = niveau de preuve 1. Une recommandation de grade B est fondée sur une présomption scientifique forte, fournie par des études de niveau de preuve intermédiaire (essais comparatifs randomisés de faible puissance) = niveau de preuve 2. Une recommandation de grade C est fondée sur des études de faible niveau de preuve (cohortes, études cas/témoins) = niveaux de preuves 3 et 4. En l’absence de précisions, les recommandations reposent sur un accord professionnel (AP).
14. 2. Gradation des niveaux de preuve Utilisation de GRADE pour les RPC Les RPC doivent être fiables et reposer sur l’analyse de la littérature, l’avis des experts et la pratique des professionnels de santé concernés. Les RPC doivent être un outil et répondre aux bonnes questions. Le GRADE working group a proposé une méthode d’élaboration d’une RPC, appelé GRADE qui semble fiable, utilisable et évolutive pour la majorité des disciplines de la santé lien ici Les grandes étapes d’élaboration d’une RPC par GRADE GRADE propose de suivre des grandes étapes pour l’élaboration des RPC (tableau II – diapositive suivante). GRADE Working Group. (2004). Grading quality of evidence and strength of recommendations. BMJ: British Medical Journal, 328(7454), 1490. Guyatt, G. H., Oxman, A. D., Vist, G. E., Kunz, R., Falck-Ytter, Y., Alonso-Coello, P., & Schünemann, H. J. (2008). GRADE: an emerging consensus on rating quality of evidence and strength of recommendations. Bmj, 336(7650), 924-926.
15. 2. Gradation des niveaux de preuve Identification des critères de jugement pertinents Il faut différencier les critères de jugement cruciaux (résultats incontournables pour prendre une décision thérapeutique comme une amélioration significative sur la durée) ou des critères importants mais non cruciaux (comme le confort, la durée du traitement…) ; les autres résultats (physiologique ou descriptif) pourront être écartés. Les critères de jugement doivent aussi intéresser les risques et les éventuels effets secondaires pour déterminer la balance bénéfice/risque (peu renseignés en orthophonie). Tableau 2 : Grandes étapes de l’élaboration du RPC selon GRADE
16. 2. Gradation des niveaux de preuve Cotation du niveau de preuve La cotation du niveau de preuve de chaque étude (cotation explicite et formalisée) doit être déterminée de manière méthodique : niveau haut pour les essais contrôlés randomisés et les méta-analyses ; niveau bas pour les études observationnelles et niveau très bas pour les autres sources de données comme les études de cas cliniques. Cependant, la lecture critique de la méthodologie d’une étude va montrer des forces ou des faiblesses qui vont faire bouger son niveau de preuve. Ce n’est pas être indulgent mais faire preuve d’une forme de bon sens scientifique.
17. 2. Gradation des niveaux de preuve Tableau 3 : Cotation du Niveau de Preuve de chaque étude pertinente traitant d’une question selon GRADE Workgroup.
18. 2. Gradation des niveaux de preuve Le tableau précédent expose cette démarche, dont un point fort réside dans la possibilité de moduler le niveau de preuve d’une étude au-delà de ce que permettent ses caractéristiques générales (essai randomisé versus étude observationnelle, etc.). Par exemple, un essai randomisé sur un grand nombre de patients suivis de façon prolongée tendrait à être classé en niveau haut ; un biais de sélection important (ou un grand nombre de données manquantes pour le critère de jugement choisi, qui n’était pas le critère principal de l’étude) ne peut toutefois être exclu, et le fera passer en niveau bas dans le système GRADE. De même, les méta- analyses sont souvent considérées a priori comme de niveau haut. Toutefois, une telle analyse sur 3 études très hétérogènes, dont une a de beaucoup plus gros effectifs et compte pour 80 % du résultat de la méta analyse, doit être « descendue » en niveau de preuve bas.
19. 2. Gradation des niveaux de preuve À l’inverse, les épidémiologistes protestent souvent à juste titre contre le fait que, leurs études n’étant pas randomisées, elles ne pouvaient « mécaniquement » prétendre à un niveau de preuve haut. GRADE pallie cet inconvénient des systèmes antérieurs de classification, en permettant de remonter le niveau de preuve d’une étude observationnelle de bonne qualité. Ces exemples montrent que GRADE impose utilement de rentrer assez finement dans la méthodologie des essais, et nécessite dans l’idéal d’être préférentiellement être appliqué par des personnes formées et relativement expérimentées dans ce domaine ou du moins collaborant régulièrement avec de telles personnes.
20. 2. Gradation des niveaux de preuve Niveau de preuve global L’appréciation du niveau de preuve global pour chaque critère de jugement crucial et important, doit passer par l’écriture d’un tableau de synthèse de l’ensemble des études pertinentes. La cotation du niveau global de preuve est déterminée par le plan des études, la qualité scientifique, la cohérence entre les études, le caractère direct des preuves… La preuve globale sera forte, modérée, faible ou très faible selon le niveau de confiance sur la preuve apportée.
21. 2. Gradation des niveaux de preuve La preuve globale sera forte, modérée, faible ou très faible selon le niveau de confiance sur la preuve apportée. Élevée : il est très improbable que des travaux de recherche futurs changent notre assurance dans l’estimation de l’effet. Modérée : il est probable que des travaux de recherche futurs aient un impact sur et changent l’estimation de l’effet. Faible : il est très probable que des travaux de recherche futurs aient un impact sur et changent l’estimation de l’effet. Très faible : toute estimation de l’effet est très incertaine.
22. 2. Gradation des niveaux de preuve L’exemple de hiérarchisation des niveaux de preuve issu de Agoritsas et al. (2015 lien ici ) et présenté comme modèle dans le MOOC EBP Logopédie Liège (mai 2019 – équipe de recherche : Maillart, C., Durieux, N., Martinez-Perez, T., & Willems, S. (2019) online orbi.uliege lien ici ) Fig 1 .Outline of the methods and user-centred approach in the SHARE-IT project. Objective A=to develop a framework for the generic translation of GRADE evidence summaries into decision aids; Objective B=to design a set of interactive presentation formats for use in the clinical encounter; Objective C=to test the feasibility of an automated production of these decision aids from electronically published evidence summaries. Subsequent phases of the project involve the generic production of decision aids from real practice guidelines and their evaluation in randomised trials and cohort studies
23. 2. Gradation des niveaux de preuve Pourquoi ? « Avec la mise en lumière depuis les années 2000 de la crise de la reproductibilité (replication crisis ou replicability crisis, en anglais - Baker, 2016) il est urgent pour le chercheur de produire une démarche expérimentale qui soit : i) transparente et ii) reproductible à destination des cliniciens. Cette crise fait référence aux différentes alertes lancées par des experts internationaux qui ont explicitement informé la communauté scientifique que les résultats de nombreuses études souffrent d’une difficulté voire d’une impossibilité de réplication. Pour illustrer, l’étude réalisée auprès de 1 500 scientifiques par Monya Baker et publiée dans la revue Nature en 2016 concluait que plus de 70 % des chercheurs affirment avoir été incapables de reproduire l'expérience scientifique d'un autre chercheur et plus de la moitié affirment avoir échoué à reproduire leur propre expérience. Ce constat soulève des enjeux éthiques et scientifiques cruciaux. Les Sciences Humaines et Sociales (SHS) ne peuvent se soustraire à ces enjeux si elles souhaitent maintenir leur crédibilité et a priori, si elles souhaitent développer des actions vers la clinique et les traitements non- médicamenteux comme l’orthophonie » (Duboisdindien, 2019).
24. 2. Gradation des niveaux de preuve Outil-Ressource pour votre activité de mémoire : InfoSphère UCLouvain Lien ici
25. ATELIERS
26. ATELIERS Evaluer les preuves Outils : GRADE + InfoSphère UCLouvain
27. Des publications sont transmises aux étudiant.e.s en vue de les analyser et de hiérarchiser leur niveau de preuves pour développer une approche clinique. Il leur est demandé par ailleurs, d’émettre des retours critiques sur les publications 3 et 4: Publication 1. Grevesse, P., & Hermans, D. (2019) - Des difficultés alimentaires aux troubles alimentaires du jeune enfant. Quand s’inquiéter ? – La Revue Trimestrielle de l’Association Scientifique et Ethique des Logopèdes Francophones – Vol. 16 I Fasc 1. pp 47-55 Publication 2. Rose, M. L., Raymer, A. M., Lanyon, L. E., & Attard, M. C. (2013). A systematic review of gesture treatments for post-stroke aphasia. Aphasiology, 27(9), 1090-1127. Publication 3. Maas, E., Gildersleeve-Neumann, C. E., Jakielski, K. J., & Stoeckel, R. (2014). Motor- based intervention protocols in treatment of childhood apraxia of speech (CAS). Current developmental disorders reports, 1(3), 197-206. Publication 4. Lof, G. L. (2009, November). Nonspeech oral motor exercises: an update on the controversy. In Presentation at ASHA Annual Convention, New Orleans, LA. Publication 5. Lafay, A., & Cattini, J., (sous presse). L’efficacité des interventions en mathématiques chez les enfants ayant des troubles intellectuels ou dans le cadre de syndromes génétiques : synthèse narrative d’une série de revues de littératuresystématiques.In Revue Glossa, France.
28. 1. Grevesse, P., & Hermans, D. (2019) - Des difficultés alimentaires aux troubles alimentaires du jeune enfant. Quand s’inquiéter ? – La Revue Trimestrielle de l’Association Scientifique et Ethique des Logopèdes Francophones – Vol. 16 I Fasc 1. pp 47-55
29. 2. Rose, M. L., Raymer, A. M., Lanyon, L. E., & Attard, M. C. (2013). A systematic review of gesture treatments for post-stroke aphasia. Aphasiology, 27(9), 1090- 1127. .
30. 3. Maas, E., Gildersleeve-Neumann, C. E., Jakielski, K. J., & Stoeckel, R. (2014). Motor-based intervention protocols in treatment of childhood apraxia of speech (CAS). Current developmental disorders reports, 1(3), 197-206. .
31. Prompt - méthodologie ambiguë et conflits d’intérêts Maas et al. (2014) – attention contexte de revue pour les enfants porteur d’une dyspraxie verbale Page 6 : « Although PROMPT has been recommended for several decades for use with children with CAS [80], relatively little published controlled evidence exists to support this claim. One case study of PROMPT [83] used kinematic measures to examine articulatory movements of a 3-year- old child with SSD who may have had CAS. While the results showed changes both in movement parameters and accuracy ratings following treatment for both trained and untrained words, the study design did not include experimental control measures, making it difficult to ascribe the improvement to the treatment. Another recent study [81] compared progress for treatment targets taught with and without tactile cues in four children with CAS. Improved accuracy was documented for all children on both trained and untrained targets. The authors reported greater progress when the tactile cues were used, although the differences were small and confounded with order effects. The authors suggested that characteristics of an individual child would have implications for their response to intervention. For example, a recent study suggests that sensory integration difficulties may influence the efficacy of speech therapy in children with articulation disorders [84]. Another recent study [85] examined cortical thickness in 12 children with CAS before and after PROMPT treatment. Although the study reported improvements on all speech measures, the study design did not include experimental control measures (essentially a one-group pre-post design), and as such it cannot be concluded that any improvements were attributable to the intervention. A number of additional studies have examined PROMPT intervention in children with motor speech disorders, with sample sizes ranging from N=5 to N= 12, although all of these studies explicitly excluded children with CAS [86–88]. Further, only one of these studies [87] used a design with experimental control measures rather than uncontrolled pre-post designs that cannot support claims of efficacy. It should also be noted that all of these studies were conducted by the same research group affiliated with the PROMPT Institute. » Page 7 : « PROMPT has been investigated in a number of studies, although most of these explicitly excluded children with CAS and/or did not include proper controls to support claims of efficacy, and all of the studies were conducted by researchers affiliated with the PROMPT Institute. »
32. 4. Lof, G. L. (2009). Nonspeech oral motor exercises: an update on the controversy. In Presentation at ASHA Annual Convention, New Orleans, LA. . .
33. Définitions des NSOME (Non Speech Oral Motor Exercices) selon McCauley & Strand (2008) : « We are using the term ‘‘NSOMEs’’ to refer to nonspeech activities that involve sensory stimulation or manipulation of oral structures intended to influence the physiological mechanisms to improve function of those structures. Arguments have been made against the use of the word ‘‘exercise’’ because some of these strategies involve sensory stimulation or phonetic placement. However, as this term is frequently used, and to be consistent throughout this volume, we are adopting it for our use. There are many types of NSOMEs focused on building strength, range of motion (ROM), stability, and/or respiratory support, including but not limited to passive manipulation of structures; biting or chewing; horn blowing; tapping, massage, and the application of heat and cold. » Ce papier (McCauley & Strand, 2008) traite spécifiquement du processus de décision clinique concernant la réalisation de NSOME en rééducation dans le cadre de la CAS. Le papier de Lof (2009) argumente sur des points théoriques précis concernant l’utilisation des NSOMEs de manière générale. Intéressant car : au-delà d’un « un manque de données empiriques » il y aurait selon l’auteur, un non-sens théorique sous-jacent. Watson & Lof (2008) un avis d’expert qui questionne sur l’aspect pseudoscientifique. Pour terminer, une revue Cochrane (Lee & Gibbon, 2015) qui traite des NSOMEs dans le cadre des troubles développementaux des sons de la parole. le résumé en anglais ici : https://www.cochrane.org/CD009383/BEHAV_non-speech-oral-motor-treatment-for- children-with-developmental-speech-sound-disorders résumé en français ici : https://www.cochrane.org/fr/CD009383/intervention-oro-motrice-non-verbale-pour-les-enfants-presentant-un- trouble-des-sons-de-la-parole
34. 5. Lafay, A., & Cattini, J., (sous presse). L’efficacité des interventions en mathématiques chez les enfants ayant des troubles intellectuels ou dans le cadre de syndromes génétiques : synthèse narrative d’une série de revues de littérature systématiques. In Revue Glossa, France. . .
35. 3. Définition et Principes d’une revue systématique Site de référence Cochrane Définition : Une revue systématique rassemble toutes les données empiriques qui correspondent à des critères préétablis afin de répondre à une question de recherche précise. Principales caractéristiques : – Ensemble d'objectifs clairement énoncés avec des critères prédéfinis pour l’éligibilité des études ; – Méthodologie explicite, qui peut être reproduite ; – Recherche systématique pour identifier toutes les études répondant aux critères d'éligibilité; – Évaluation de la validité des résultats des études incluses; – Présentation et synthèse systématiques des études.
36. 4. Définition et Principes d’une méta-analyse Définition : Méthode statistique qui permet de combiner les résultats de plusieurs études. Principes généraux : Déterminer une mesure de l'effet traitement • Risque relatif, rapport de cotes pour un résultat binaire; • Différence moyenne ou différence moyenne standardisée pour un résultat continu. Recalculer l'effet traitement en utilisant cette mesure pour chaque étude. Combiner les résultats : • Moyenne pondérée; • Donner plus de poids aux études avec l'estimation la plus précise de l'effet traitement.
37. 4. Taxonomie des autres types d’études Essai contrôlé randomisé (randomized controlled trials) : étude expérimentale dans laquelle deux groupes de patients sont sélectionnés pour une intervention thérapeutique et sont répartis de manière aléatoire : le premier groupe reçoit le traitement, le second reçoit un placebo. On distingue les essais randomisés contrôlés en simple aveugle (les patients ne savent pas à quel groupe ils appartiennent) et les essais randomisés contrôlés en double aveugle (les patients ni les évaluateurs ne connaissent la composition des groupes). Etude transversale (cross-sectional studies) : description de la fréquence d’une maladie, de ses facteurs de risque ou de ses autres caractéristiques dans une population donnée pendant une durée déterminée. Etude de suivi ou de cohorte (cohort studies ou follow up studies) : étude d’observation dans laquelle un groupe de sujets, exposé à des facteurs de risque d’une maladie ou à un traitement particulier, est suivi pendant une période déterminée et comparé à un groupe contrôle non exposé. Etude de cas-témoins (case control studies) : Etude d’observation rétrospective dans laquelle les caractéristiques des patients (les cas) sont comparées à celles de sujets indemnes de la maladie (les témoins).
38. 4. Taxonomie des autres types d’études Etude expérimentale de cas uniques : étude intensive et prospective de l'individu dans laquelle (a) la ou les interventions sont manipulées d'une manière contrôlée expérimentalement à travers une série de phases distinctes, et (b) la mesure du comportement visé par l'intervention est faite de manière répétée (et, idéalement, fréquemment) à travers toutes les phases. Pour plus d’informations, consulter : Michael & Amieva (2013) ; Kazdin (2011) Étude quasi-expérimentale de cas uniques : L'approche pré/post est couramment utilisée pour mesurer l'acquisition de connaissances et d'habiletés ou pour évaluer les effets de différentes interventions; la souplesse de son application peut inciter des cliniciens notamment, tentés de mesurer l'effet ou le taux de réduction d’un troubles au sein d’une thérapie ciblée. Étude de cas – données descriptives (case studies) : Les études de cas sont surtout utilisées dans les sciences sociales, la psychologie, l'anthropologie et l'écologie. Cette méthode d'étude est particulièrement utile pour tester des modèles théoriques en les utilisant dans des situations réelles. Fondamentalement, une étude de cas est l'étude approfondie d'une situation particulière plutôt qu'une large enquête statistique. Cette méthode est utilisée pour affiner un champ de recherche très étendu en un sujet facilement documentable. Bien que ça ne réponde pas à une question en totalité, cela donne quelques indications et permet davantage d'élaborations et d'hypothèses sur un sujet.
39. 4. Taxonomie des autres types d’études Quelles différences entre Revue Narrative et Revue Systématique ? Il est courant de faire la confusion alors que la robustesse des deux revues d’un point de vue méthodologique et dans le positionnement des auteurs est différent. La revue narrative est une revue de littérature de base, souvent appelée d’ailleurs simplement « revue de littérature ». Elle cherche à identifier les connaissances « portant sur un sujet précis, recueillies à partir de la littérature pertinente sans processus méthodologique systématique, explicite, d’obtention et d’analyse qualitative des articles ».Ce type de recherche se développe suivant un processus itératif. Pour rappel, la revue systématique utilise une méthodologie rigoureuse, qui a été développée et répliquée depuis plusieurs décennies, pour recueillir et analyser les articles portant sur un sujet particulier. Elle est préparée en utilisant une approche systématique qui cherche à minimiser les biais et les erreurs. Sa portée et ses exigences méthodologiques font en sorte que sa réalisation requiert l’implication de divers intervenants (souvent une équipe de chercheurs appuyée par un bibliothécaire) et un temps d’implication significatif. Gough, D. (2007b). “Weight of evidence: A framework for the appraisal of the quality and relevance of evidence”. Applied and Practice-based Research, 22(2), 213–228
40. https://www.bibl.ulaval.ca/fichiers_site/portails/education/comparaison-des-types-de-revues-de-litt%C3%A9rature-final.pdf
41. 5. Lire un article / une publication Ce qu’il faut garder en tête : 1. Les publications doivent être considérées avec recul 2. Les données externes ne sont pas “toujours aussi probantes que cela” 3. Des outils peuvent m’aider à analyser ces données mais il est indispensable d’être rigoureux.euse > je compte sur MON autonomie intellectuelle 4. Je serai confronté.e à des données en anglais 5. Ici, le cours prenait l’angle où je suis dans la situation simple d’avoir un article entre les mains 6. Je peux demander à mes pairs un avis argumenté sur ma lecture. 7. Je peux contacter un auteur si j’en ressens le besoin.
42. 6. Restitution & Conclusion Travail collectif
43. MERCI À l’équipe de direction ainsi qu’aux étudiant.e.s du Centre de Formation en Orthophonie de l’Université de Nantes pour leur accueil, leur disponibilité et leur soutien.
44. Références bibliographiques Session 3